Piccolo commento in margine ad un articolo di Pier Luigi Celli: “Per i professori stage in azienda ogni cinque anni”

Su Il Sole 24 Ore del 23 dicembre è stato pubblicato un articolo interessante, scritto da Pier Luigi Celli, direttore generale della LUISS. L’articolo, Per i professori stage in azienda ogni cinque anni, affronta la questione dell’adeguatezza del sistema di istruzione accademico a fronte delle esigenze di un mercato del lavoro che è oggi in mutazione continua. Il discorso sviluppato da Celli è alto e orientato agli sbocchi professionali nel mondo delle imprese. Tuttavia la sua articolazione ha validità generale e presenta nessi importanti anche con lo specifico che può essere quello di un operatore del settore, che vede le cose dal basso.

Vale la pena di andarsi a leggere per intero l’articolo di Celli. Qui mi limito a citare un paio di brani, per poi calare su di un esempio particolare.

Ciò che emerge è una sistematica sottovalutazione del problema centrale nella preparazione dello studente al suo futuro lavorativo: che tipo di testa gli servirà, nel tempo, per misurarsi con questa mobilità di prospettive occupazionali che lo sfiderà senza tregua. La “flessibilità”, tanto evocata come petizione salvifica per esorcizzare la precarietà, è, in realtà, un problema culturale, di modelli di lettura e di interpretazione dei fenomeni da affrontare, prima che una pratica comportamentale di resa all’inevitabile. Una “testa ben fatta”, dunque: esige dei maestri che “quella testa” sappiano aiutare a costruirla , rimettendo in discussione uno schema didattico fondato su rigidità disciplinari quasi incomprensibili e su processi di “assemblaggio” di conoscenze spesso astratte.

Qui ci si riferisce alla mobilità delle prospettive occupazionali, ma altrettanto può essere detto del contesto all’interno di una qualsiasi occupazione, dove è sempre più comune che metodi, strumenti e anche interi paradigmi di azione siano mutati rispetto ai tempi dello studio.

Non è sufficiente trasmettere conoscenze e strumenti concettuali; bisogna creare condizioni per sperimentare la loro applicazione, e avere, per esempio, consapevolezza dei contesti in cui si andranno ad applicare, sapendo che i climi, i valori, le criticità operative, i sistemi relazionali, la lettura dei segnali deboli, avranno spesso lo stesso peso, e forse anche maggiore, della stessa preparazione teorica. Per arrivare a questo, l’intreccio tra interno e esterno dell’università va forzato inevitabilmente, rendendo il più possibile porosi i loro confini, oggi ancora così ferocemente presidiati in nome di una autonomia e di una sacralità della professione accademica che oggi non ha più ragione di porsi nelle forme tradizionali.

L’articolo di Celli si conclude con una proposta forse tanto provocatoria quanto salutare, se fosse presa sul serio: l’introduzione di stage semestrali destinati ai professori, da svolgersi per esempio ogni cinque anni, in contesti lavorativi esterni reali; stage pratici quindi, non di studio o di ricerca. È interessante come quest’idea sia simmetrica rispetto a quella espressa da Peter Brucker in un’intervista rilasciata su Forbes nel 1997 (qui una versione stampabile):

I tell all my clients that it is absolutely imperative that they spend a few weeks each year outside their own business and actively working in the marketplace, or in a university lab, in the case of technical people. The best way is for the chief executive officer to take the place of a salesman twice a year for two weeks.

A me sembrano ottimi suggerimenti. Se poi siano effettivamente praticabili non so. Possiamo anche prenderli come provocazioni, ma più si prendono sul serio e meglio è. Facciamo un esempio terra terra, tipo l’insegnamento di base di informatica (tecnologie informatiche, abilità informatiche, alfabetizzazione informatica …), di pochi o pochissimi crediti, ma spalmato in modo sostanzialmente indiscriminato sulla maggioranza dei curricoli universitari.

Cosa deve fare colui che deve predisporre un insegnamento del genere? La cosa normale? Ovvero, vedere un po’ i programmi che ci sono in giro, quindi gettare nella pentola un po’ di codifica dell’informazione, componenti hardware tipici, cenni sull’architettura di base, sistemi operativi, alcuni applicativi che vanno per la maggiore, elaborazione testi, fogli di lavoro, qualcosa sulla connettività, indirizzi Internet, pericoli malware, poi un quiz …

Oppure lasciar perdere la completezza, cercando di scendere più a fondo in una manciata di pratiche, necessariamente poche, ma che siano attinenti alla natura del curricolo? Saper frugare nei database di letteratura pertinente, utilizzare il proxy di ateneo per raggiungere gli abbonamenti altrimenti inaccessibili, gestire una piccola agenzia stampa personale per drenare le fonti di informazione preferite, condurre un incontro in aula virtuale, creare una comunità online per l’aggiornamento professionale e via dicendo.

Il primo metodo è più tranquillo: senza grande fatica, eccetto che per la routine delle lezioni e degli esami, si fabbrica un prodotto molto ben valutabile all’interno del sistema, ma molto poco nel suo reale impatto sui fruitori del servizio, ovvero gli studenti. Si deve aver cura che il programma rientri nei canoni correnti, che il numero di lezioni frontali sia proporzionale ai crediti previsti per il curricolo, che gli studenti adempiano agli eventuali obblighi di frequentazione, che gli esami si svolgano secondo le liturgie correnti. Il prodotto finisce però qui. Quello che succede dopo, sino all’effetto reale sulla vita degli studenti, rimane fuori dell’incarto, fuori controllo. Ad esempio, niente che misuri cosa cambia, spalmando gli stessi crediti su 300 studenti anziché 30. Cosa avranno capito realmente dopo avere risposto bene a quei quiz? Ma soprattutto, come se la caveranno di fronte ad un nuovo problema che coinvolga quel tipo di competenze? Quelle nozioncine spicciole, frettolosamente affastellate e per nulla approfondite, non sono forse prontamente reperibili, aggiornate, da chiunque abbia un minimo di familiarità con le tecnologie, oggi? Quei sistemi operativi e quegli applicativi di vastissima diffusione, non erano già stati descritti una ventina d’anni fa da De Crescenzo, quando scriveva dei computer di Steve Jobs, che si spiegavano da soli grazie alle innovative interfacce grafiche? E noi ora, su quelle competenze così a portata di mano, ci fabbrichiamo corsi universitari? È veramente questo che dobbiamo fare? Spalmare il metodo – forse – valido per un corso fondamentale di analisi matematica o di glottologia su un simile tritume di fatterelli spiccioli, mai fermo?

Il secondo metodo, è invece più incerto: va ogni volta ricostruito cammin facendo, è più difficile da codificare secondo i canoni convenzionali, basati su programmi e crediti, ma consente di arrivare più vicino allo studente mediante una strategia affine all’apprendistato cognitivo, con il quale l’insegnante tratteggia il quadro in cui si deve operare, mostra come si opera, induce l’allievo ad esercitarsi, lo supporta nei primi tentativi, per poi lasciarlo agire progressivamente in modo sempre più autonomo. Se questo metodo da un lato si quantifica con difficoltà all’interno dei meccanismi accademici, si valuta invece molto più facilmente nei suoi effetti reali: lo studente deve mostrare di operare autonomamente e, se ci riesce, sarà più probabile che operi autonomamente anche in futuro, quando molte condizioni saranno mutate. È un metodo più faticoso, seppur molto più interessante, proprio perché richiede che l’intreccio tra interno e esterno dell’università vada forzato inevitabilmente, rendendo il più possibile porosi i loro confini. È più faticoso perché occorre prima uscire dall’aula, in qualche maniera, per andare a vedere e capire quali siano le capacità che consentono agli studenti di operare con successo nei contesti reali, sempre più complessi e mutevoli.

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