Non solo virtuale – prossimi incontri – #loptis

29 febbraio. Questo post è destinato ad essere rimaneggiato, come ho appena fatto aggiungendo gli incontri di Pontedera, di Firenze a Città-Scuola Pestalozzi e un II incontro a Castel del Piano, ampliato ad altri insegnanti – qualcosa si è aggiunto in corsa, qualcosa avevo dimenticato.

E direi di raccogliere la proposta di Claude, nel commento che ha scritto oggi, mi pare che valga la pena di diffondere quel testo – va tradotto dal francese. Vogliamo raccogliere volontari qui e poi seguire Claude, oppure tu, Claude, preferisci suggerire subito una strategia precisa?


È così che va. Ci sono le cose importanti e quelle occasionali, marginali rispetto a tutto il resto che ti pareva di dover fare. Poi all’improvviso si rovescia tutto e ti pare di non aver mai fatto niente di così interessante, ricco, entusiasmante –  a partire da un sito ingenuo, fabbricato a mano e gettato nel cyberspazio qualche anno fa – incoscientemente. Riflettano gli amanti delle categorie, il virtuale qua, il reale là…

Nella sezione  Andando per scuole… sono elencati gli eventi fino a quello del 19 marzo scorso, presso l’ITES d Prato. Qui di seguito i prossimi.

I contesti sono molto diversi: scuola primaria-secondaria, insegnanti, educatori, classi universitarie. Certo, il lessico e vari particolari vengono adattati al contesto, ma l’ispirazione è la stessa. Anche messa in scena, strumentazione e modalità free [*] sono sempre le stesse – il medium è il messaggio…

Incontri programmati

  • Roma 15 aprile 8:00
    LE MILLE VIE DELLA DISINTERMEDIAZIONE
    Insegnamento “Politiche televisive”
    Scienze Politiche, LUISS
  • Firenze 17 aprile 15:00
    ABITARE & APPRENDERE NEL CYBERSPAZIO
    Insegnamento “Linguaggi multimediali”
    Disegno Industriale – ISIA – Istituto Superiore per le Industrie Artistiche
  • Strada in Chianti, 5 maggio 17:00 Internet: non uno strumento da giudicare ma uno spazio da abitare. Ist. Comprensivo Greve in Chianti, Collegio infanzia, primaria e secondaria I grado
  • Marsciano, 13 maggio – Istituto comprensivo… (aggiornerò nei prossimi giorni)
  • Firenze, 16 maggio – Città-Scuola Pestalozzi Firenze

Incontri da definire

Alla rinfusa, l’ordine cronologico dipenderà dalle circostanze.

  • Prato (due volte in luoghi distinti)
  • Milano – Monza – Lecco – dopo il 9 giugno
  • Pont Saint Martin e a Gressoney Saint Jean – Valle d’Aosta
  • Varese – giugno
  • Pontedera – giugno
  • Castel del Piano (II incontro)

[*] Sì, “free” significa fare quest’attività a titolo gratuito, o al massimo in cambio di un “primo”. Tutto sommato una cosa normale, in un paese che sta in piedi grazie al volontariato, o no? Bene, io, nel mio piccolo e nel piccolo del mio tempo libero, partecipo così.

Non solo virtuale – All’ITES di Prato – #loptis

Continuando ad andare per scuole, domani 20 minuti in un seminario intorno al fenomeno della dispersione scolastica e all’inserimento nel mondo del lavoro.

Non ci sarà il tempo di aprire la valigia degli attrezzi. Il tema sarà tuttavia il solito: strumenti liberi per una scuola libera e aperta, qui una traccia.

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Non c’è nulla che sia ingiusto come far le parti eguali fra diseguali (Don Milani).
Le condizioni sono in parte mutate ma l’istruzione rimane una macchina industriale (Sir Ken Robinson, da 6:36 del video seguente):

La cura dell’individuo una chimera:

La paura è stata la grande passione della mia vita, per esempio negli studenti. Chi è un cattivo studente? Un bambino che ha paura molto semplicemente. Ha paura di non riuscire a rispondere bene alla domanda che gli ponete, ecco, e questa paura è la paura di passare per un imbecille … molto bene, e questa paura di passare per un imbecille modificherà il suo comportamento. Compenserà con la violenza, eccetera. Queste sono le paure che avevo da bambino, la paura di essere un cretino totale mi ha accompagnato per tutta l’infanzia e sono delle paure contro le quali ho poi combattuto con i miei studenti. Il mio primo lavoro da professore è stato quello di guarire gli studenti dalla paura, se volevo insegnare loro qualcosa (da 3:02 del video seguente).

Dalle neuroscienze giungono messaggi che rendono assai opinabile l’organizzazione della scuola…

Se aveste voluto creare un ambiente educativo esattamente opposto a quello in cui il cervello funziona bene, probabilmente avreste progettato qualcosa di simile ad un’aula scolastica.

(John MedinaBrain Rules, Il cervello – Istruzioni per l’uso, 2008)

Pare inoltre assodato che una larga maggioranza delle nozioni apprese a scuola venga persa in breve tempo.

Nel frattempo il mondo va esplodendo. Questo complica molto la questione della formazione. In primo luogo il mondo si è sdoppiato: la questione non è quella di prendere le misure ad un nuovo strumento bensì di avere un nuovo spazio da colonizzare: il cyberspazio.

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Le nuove generazioni abitano ambedue gli spazi, ma in quello nuovo vagano brade, perché gli adulti quando va bene vi vedono mostri, quando va male li popolano più bradi dei loro figli – vedi Facebook.

Le nuove terre sono scoperte da sognatori arditi, poi arrivano i colonizzatori: prima gli avventurieri, quindi i mercanti, infine i grandi poteri. La colonizzazione del cyberspazio non sta andando tanto diversamente dalle precedenti. Scuola e università rincorrrono, comprendono in ritardo, perdono occasioni di popolare civilmente i nuovi grandi spazi. Si è accecati dai pericoli, si ignorano le opportunità, straordinarie. Si vede il male, non il bene.

Poi c’è l’esplosione delle informazioni, e in qualche misura ad essa correlata, quella della conoscenza: le informazioni prodotte raddoppiano ogni due anni. Chi si occupa di scienza sa che alla conoscenza succede qualcosa di simile e che il processo è intimamente e ormai irrevocabilmente legato alle opportunità offerte dal cyberspazio.

I media impazzano, cercando di essere presenti da tutte le parti e in ambedue gli spazi. Monta così un oceano di parole dal quale è sempre più difficile cavar senso, un oceano di detto e di non pensato, di non vissuto. Le istituzioni, intente alla manutenzione ordinaria delle proprie imbarcazioni, pensate per altri mari, arrancano nel dare risposte a domande sempre più cogenti.

In “alto” i dialoghi rimangono intrappolati in girandole di neologismi di breve vita e in luoghi comuni che le leggi dominanti dei mercati rendono attrattori potenti. In “basso” i testi languono, congelati in una condizione quasi medievale: molta trasmissione passiva, poco pensiero, poco cimento – o come si dice oggi, poco problem solving.

Che fare? Ognuno fa del suo. In alto si rincorre ma non si precorre: i progetti con etichette alla moda si sprecano ma quasi mai si vedono cose nuove ancora senza nome – più facile che emergano altrove. Il grosso – terziario allonzito – tira a campare. Numerosi ma radi innovatori provano a perturbare.

È di Morin l’idea che l’unica soluzione sia perturbare, progressivemente, pervasivamente. Concordiamo. E viene in mente l’idea suggerita da due studenti dell’Istituto Superiore per le Industrie Artistiche di Firenze – frequentare i giovani fa bene. È l’idea dell’arca. Viene il momento che c’è il diluvio. Allora le possibilità sono due: lasciarsi naufragare o costruire un’arca e portarci dentro ciò che ci pare abbia valore, per un futuro nuovo, non sappiamo esattamente quale. Un’arca che vada alla deriva nell’oceano di parole, ormai prive di senso.

  Nella grande corrente, mettere in salvo ciò che ci è caro. È un gesto difficile perché non significa, mai, metterlo in salvo dalla mutazione, ma, sempre, nella mutazione. Perché ciò che si salverà non sarà mai quel che abbiamo tenuto al riparo dai tempi, ma ciò che abbiamo lasciato mutare, perché ridiventasse se stesso in un tempo nuovo. (Baricco, I barbari)

Noi portiamo nell’arca non parole, o poche parole molto ben selezionate, ma soprattutto azioni, pratiche, esperienze, in un gesto che comunica di per se, facendosi così nuovamente parola, non vana ma piena.

E così andiamo per scuole, con una valigia piena di attrezzi a far siparietti e piccole magie, raccontando le meraviglie del cyberspazio che quasi nessuno conosce, quasi sempre opere di giovani, e non di rado di giovani della porta accanto.

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Un altro articolo interessante di Pier Luigi Celli: “Un nuovo modello di ateneo”

Oggi Il Sole 24 Ore ha pubblicato un altro articolo di Pier Luigi Celli – il precedente l’avevo citato pochi giorni fa – che è perfettamente in armonia con i pensieri espressi in questo blog, ma soprattutto con i corsi che qui prendono vita. Ecco, un governo universitario che esprima idee del genere, è questo che manca, all’interno dell’accademia.

L’articolo è disponibile nel sito del Sole 24 Ore.

Suggerisco di soffermarsi in particolare sul brano che inizia con la citazione di Margaret Mead per giungere a

La vera formazione – ben distinta dalla semplice istruzione – non sta nell’immagazzinare conoscenze e regole, ma nella libertà appresa di muoversi al loro interno, nel maneggiare modelli e, al contempo, nell’imparare a modificarli, fino a creare quella duttilità di testa che porta alla “sapienza” delle cose e alla flessibilità del loro uso.

Per arrivarci, occorre ripensare a fondo gli “ambienti” in cui lo studente consuma almeno cinque anni della sua vita …

Che dite, studenti “iullini”, ci stiamo provando secondo voi?

Piccolo commento in margine ad un articolo di Pier Luigi Celli: “Per i professori stage in azienda ogni cinque anni”

Su Il Sole 24 Ore del 23 dicembre è stato pubblicato un articolo interessante, scritto da Pier Luigi Celli, direttore generale della LUISS. L’articolo, Per i professori stage in azienda ogni cinque anni, affronta la questione dell’adeguatezza del sistema di istruzione accademico a fronte delle esigenze di un mercato del lavoro che è oggi in mutazione continua. Il discorso sviluppato da Celli è alto e orientato agli sbocchi professionali nel mondo delle imprese. Tuttavia la sua articolazione ha validità generale e presenta nessi importanti anche con lo specifico che può essere quello di un operatore del settore, che vede le cose dal basso.

Vale la pena di andarsi a leggere per intero l’articolo di Celli. Qui mi limito a citare un paio di brani, per poi calare su di un esempio particolare.

Ciò che emerge è una sistematica sottovalutazione del problema centrale nella preparazione dello studente al suo futuro lavorativo: che tipo di testa gli servirà, nel tempo, per misurarsi con questa mobilità di prospettive occupazionali che lo sfiderà senza tregua. La “flessibilità”, tanto evocata come petizione salvifica per esorcizzare la precarietà, è, in realtà, un problema culturale, di modelli di lettura e di interpretazione dei fenomeni da affrontare, prima che una pratica comportamentale di resa all’inevitabile. Una “testa ben fatta”, dunque: esige dei maestri che “quella testa” sappiano aiutare a costruirla , rimettendo in discussione uno schema didattico fondato su rigidità disciplinari quasi incomprensibili e su processi di “assemblaggio” di conoscenze spesso astratte.

Qui ci si riferisce alla mobilità delle prospettive occupazionali, ma altrettanto può essere detto del contesto all’interno di una qualsiasi occupazione, dove è sempre più comune che metodi, strumenti e anche interi paradigmi di azione siano mutati rispetto ai tempi dello studio.

Non è sufficiente trasmettere conoscenze e strumenti concettuali; bisogna creare condizioni per sperimentare la loro applicazione, e avere, per esempio, consapevolezza dei contesti in cui si andranno ad applicare, sapendo che i climi, i valori, le criticità operative, i sistemi relazionali, la lettura dei segnali deboli, avranno spesso lo stesso peso, e forse anche maggiore, della stessa preparazione teorica. Per arrivare a questo, l’intreccio tra interno e esterno dell’università va forzato inevitabilmente, rendendo il più possibile porosi i loro confini, oggi ancora così ferocemente presidiati in nome di una autonomia e di una sacralità della professione accademica che oggi non ha più ragione di porsi nelle forme tradizionali.

L’articolo di Celli si conclude con una proposta forse tanto provocatoria quanto salutare, se fosse presa sul serio: l’introduzione di stage semestrali destinati ai professori, da svolgersi per esempio ogni cinque anni, in contesti lavorativi esterni reali; stage pratici quindi, non di studio o di ricerca. È interessante come quest’idea sia simmetrica rispetto a quella espressa da Peter Brucker in un’intervista rilasciata su Forbes nel 1997 (qui una versione stampabile):

I tell all my clients that it is absolutely imperative that they spend a few weeks each year outside their own business and actively working in the marketplace, or in a university lab, in the case of technical people. The best way is for the chief executive officer to take the place of a salesman twice a year for two weeks.

A me sembrano ottimi suggerimenti. Se poi siano effettivamente praticabili non so. Possiamo anche prenderli come provocazioni, ma più si prendono sul serio e meglio è. Facciamo un esempio terra terra, tipo l’insegnamento di base di informatica (tecnologie informatiche, abilità informatiche, alfabetizzazione informatica …), di pochi o pochissimi crediti, ma spalmato in modo sostanzialmente indiscriminato sulla maggioranza dei curricoli universitari.

Cosa deve fare colui che deve predisporre un insegnamento del genere? La cosa normale? Ovvero, vedere un po’ i programmi che ci sono in giro, quindi gettare nella pentola un po’ di codifica dell’informazione, componenti hardware tipici, cenni sull’architettura di base, sistemi operativi, alcuni applicativi che vanno per la maggiore, elaborazione testi, fogli di lavoro, qualcosa sulla connettività, indirizzi Internet, pericoli malware, poi un quiz …

Oppure lasciar perdere la completezza, cercando di scendere più a fondo in una manciata di pratiche, necessariamente poche, ma che siano attinenti alla natura del curricolo? Saper frugare nei database di letteratura pertinente, utilizzare il proxy di ateneo per raggiungere gli abbonamenti altrimenti inaccessibili, gestire una piccola agenzia stampa personale per drenare le fonti di informazione preferite, condurre un incontro in aula virtuale, creare una comunità online per l’aggiornamento professionale e via dicendo.

Il primo metodo è più tranquillo: senza grande fatica, eccetto che per la routine delle lezioni e degli esami, si fabbrica un prodotto molto ben valutabile all’interno del sistema, ma molto poco nel suo reale impatto sui fruitori del servizio, ovvero gli studenti. Si deve aver cura che il programma rientri nei canoni correnti, che il numero di lezioni frontali sia proporzionale ai crediti previsti per il curricolo, che gli studenti adempiano agli eventuali obblighi di frequentazione, che gli esami si svolgano secondo le liturgie correnti. Il prodotto finisce però qui. Quello che succede dopo, sino all’effetto reale sulla vita degli studenti, rimane fuori dell’incarto, fuori controllo. Ad esempio, niente che misuri cosa cambia, spalmando gli stessi crediti su 300 studenti anziché 30. Cosa avranno capito realmente dopo avere risposto bene a quei quiz? Ma soprattutto, come se la caveranno di fronte ad un nuovo problema che coinvolga quel tipo di competenze? Quelle nozioncine spicciole, frettolosamente affastellate e per nulla approfondite, non sono forse prontamente reperibili, aggiornate, da chiunque abbia un minimo di familiarità con le tecnologie, oggi? Quei sistemi operativi e quegli applicativi di vastissima diffusione, non erano già stati descritti una ventina d’anni fa da De Crescenzo, quando scriveva dei computer di Steve Jobs, che si spiegavano da soli grazie alle innovative interfacce grafiche? E noi ora, su quelle competenze così a portata di mano, ci fabbrichiamo corsi universitari? È veramente questo che dobbiamo fare? Spalmare il metodo – forse – valido per un corso fondamentale di analisi matematica o di glottologia su un simile tritume di fatterelli spiccioli, mai fermo?

Il secondo metodo, è invece più incerto: va ogni volta ricostruito cammin facendo, è più difficile da codificare secondo i canoni convenzionali, basati su programmi e crediti, ma consente di arrivare più vicino allo studente mediante una strategia affine all’apprendistato cognitivo, con il quale l’insegnante tratteggia il quadro in cui si deve operare, mostra come si opera, induce l’allievo ad esercitarsi, lo supporta nei primi tentativi, per poi lasciarlo agire progressivamente in modo sempre più autonomo. Se questo metodo da un lato si quantifica con difficoltà all’interno dei meccanismi accademici, si valuta invece molto più facilmente nei suoi effetti reali: lo studente deve mostrare di operare autonomamente e, se ci riesce, sarà più probabile che operi autonomamente anche in futuro, quando molte condizioni saranno mutate. È un metodo più faticoso, seppur molto più interessante, proprio perché richiede che l’intreccio tra interno e esterno dell’università vada forzato inevitabilmente, rendendo il più possibile porosi i loro confini. È più faticoso perché occorre prima uscire dall’aula, in qualche maniera, per andare a vedere e capire quali siano le capacità che consentono agli studenti di operare con successo nei contesti reali, sempre più complessi e mutevoli.

Un vecchio post sulla questione del rispetto, resuscitato dopo la riunione online di ieri


Come ho scritto nel post precedente, recupero delle considerazioni che avevo fatto in un vecchio post sul tema del rispetto. Lo riporto pari pari qui, perché la susseguente discussione aveva poi preso un altro filone, che non è quello che mi interessa ora.

veneziabarcamp (1)Il mio caro amico maialinporcello [mio ex studente] in un commento al post precedente mi chiedeva com’era andata al BarCamp di VeneziaCamp. Rispondo brevemente, poi però colgo l’occasione per approfondire un pochino una questione che mi ha sempre turbato parecchio.

È andata molto meglio della maggior parte dei tanti convegni ed eventi ai quali ho partecipato in passato. Ho conosciuto persone che fanno cose interessanti e mi è piaciuta l’atmosfera informale.

veneziabarcamp2

C’è tuttavia una cosa che non mi è piaciuta: il cartellino (badge) che ci si deve appuntare da qualche parte per essere riconosciuti, come accade in tutti gli altri convegni. Questa volta sul cartellino c’era scritto BLOGGER. Si tratta certamente di un dettaglio marginale rispetto al valore dell’evento in sé e non mi sono certo irretito solo perché mi hanno dato questo cartellino ma la riflessione che ne emerge non è affatto marginale.

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Dove studiare la complessità?

Viviamo nell’epoca della superspecializzazione. La conoscenza esplode, i saperi si moltiplicano e la corsa alla specializzazione pare quindi un fatto inevitabile. Purtroppo, conseguenza altrettanto inevitabile sembra essere l’avanzata dell’ottusità, dilagante e pervasiva.

Non mi sto riferendo all’ottusità di massa, all’idiozia che si palesa in facebook ma anche in un qualsiasi divertimentificio al sabato sera, e non solo. Quest’ottusità, in forme e quantità magari diverse, c’è sempre stata e probabilmente sempre ci sarà.

Mi riferisco all’ottusità che non avrebbe dovuto esserci e che forse avrebbe potuto non esserci, quella della scuola, dell’accademia, delle istituzioni, delle società scientifiche. Un’ottusità che deriva dall’idea che si possa dividere impunemente il corpo dalla mente, la mano dal pensiero; dall’idea che si possa fare il mondo a pezzi per conoscerlo e poi trasmetterlo così tutto intiero nei libri; dall’idea che la conoscenza possa essere edificata su due pilastri indipendenti, quello della cultura scientifica e quello della cultura umanistica.

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Assignment 7: Open Educational Resources, iniziamo con qualche storia

Con questo e forse con un eventuale prossimo post vorrei farvi conoscere le Open Educational Resources. Per iniziare vi racconto alcune storie che ho tradotto dall’articolo Students Find free Online Lectures Better Then What They’re Paying For apparso l’11 ottobre scorso in The Chronicle of Higher Education, la più importante pubblicazione dedicata all’università negli Stati Uniti. In queste storie troverete dei riferimenti ad alcuni corsi online e con questa espressione, nel seguito, intenderò corsi online che siano liberamente fruibili da chiunque. Avrei potuto esplicitare i link di tali risorse ma preferisco lasciarveli cercare con Google affinché, cercando, ciascuno di voi possa eventualmente scoprire quel che per lui, ma non necessariamente per altri o per me medesimo, potrebbe essere una perla.

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Testimonianze di insegnamento e futuro

Monica è contenta che il lavoro realizzato con i suoi allievi di quarta elementare sia finito sul giornale ed io sono contento che i miei allievi, come Monica, mettano a frutto ciò su cui abbiamo lavorato insieme in un corso.

Monica è contenta perché i suoi bambini hanno realizzato un podcast e voi penserete che io abbia insegnato a Monica come si fa a fare un podcast. Niente affatto. A Monica, come ai suoi compagni di corso e come a tutti gli altri studenti io non insegno quasi nulla di specifico, solo pochissime cose  assolutamente non comprensive di tutto quello che potrei pensare di insegnare loro in materia, ammesso che ne sia capace.

Non insegno loro il maggior numero possibile di contenuti ma suggerisco loro, e solo a volte mostro loro, come muoversi su alcuni contenuti esemplificativi affinché poi siano autonomi. Non insegno loro la disciplina ma cerco di far crescere in loro il pensiero che caratterizza quella disciplina.

Ricevo innumerevoli testimonianze della concretezza di questo processo. Eccone una recente ma particolarmente significativa perchè scritta da uno studente estremamente critico oltre che molto bravo:

Dunque, le scrivo per dirle che il suo corso, a distanza di un anno, mi ha dato tanto. Non l’avrei pensato all’inizio, però sono rimasto favorevolmente stupito. Mi ha dato tanti spunti, mi ha cambiato, mi ha reso più sensibile a certe problematiche… insomma, personalmente è stato uno dei corsi che mi hanno lasciato di più. E, per la cronaca, non lo considero ancora terminato (il corso) 🙂

I risultati che si ottengono sono concreti e non si basano né sulla copertura di un programma né sull’esecuzione di esami.

A me non interessa dare voti su domande fatte in ambiente controllato perché quei voti non significano quasi nulla. A me interessa che chi ha vissuto un corso, dopo sappia immaginare qualcosa e sappia fare qualcosa che prima non avrebbe avuto la capacità o il coraggio di immaginare e di fare. Per inciso questa è anche la base di un vero lifelong learning, non l’attuale ridicolo mercato di crediti raccattati in giro per congressi e eventi pseudoformativi.

Attenzione, fare può significare anche qualcosa di completamente teorico: per esempio essere in grado di studiare da soli la fisica quantistica grazie al fatto di avere interiorizzato il pensiero fisico in un semplice corso di meccanica classica.

Mi sto convincendo che l’università pubblica, specialmente ma forse non solo, italiana, specialmente ma forse non solo, non abbia la capacità di rinnovarsi come la società sta chiedendo con sempre maggiore urgenza. Credo che il futuro sia in qualche forma di apprendimento extra-accademico.

È fuori o comunque altrove che mi interessa spendere energie prossimamente, qui mi sembra di raschiare il fondo del barile.

messaggio liofilizzato sul corso nella bottiglia

nutrito e assai confortato dai pensieri di varie persone libere
per esempio vicino e recentemente da

Gianni Marconato
Maria Grazia Fiore

Noa Carpignano

(alcuni maestri lontani li ho nominati un’altra volta)

soffocato nelle spire degli adempimenti banali
impedito dal pensiero lento
liofilizzo in poche righe l’idea che mi ronza nella mente

quella cosa che si chiama
qua informatica di base
là tecnologia della comunicazione online
più in là ancora editing multimediale

e che mi è cresciuta fra le mani

ricercando l’insegnamento
insegnando la ricerca

ebbene, quella cosa è un corso open source
di fatto

ne ha già completamente la natura
quindi
può essere gettata nell’oceano come un messaggio nella bottiglia

messaggio scritto con un tizzone spento preso dal fuoco di ieri
su un pezzo di carta ripianata recuperato dal cestino
messo nella bottiglia di vino finito stanotte
di sugheri era già pieno il cassetto

insomma, un corso fatto con quello che c’è
tutti componenti open o quasi
blog
wiki
aule virtuali
altro
tutte cose di cui è ormai ricca la rete

budget annuale due o trecento euro
giusto per concedersi qualche lusso

totale indipendenza da ciascuno di questi servizi
morto uno si passa ad un altro

un corso sospeso fra

minimalismo del “programma”
profondità dell’esperienza

segna coloro che credono in quello che fanno
non costa quasi niente ma ha valore espresso da molte centinaia di
messaggi
post
commenti
valutazioni

questo corso è germogliato nell’università
è vero
ma non ne avrebbe più alcun bisogno eccetto che per una cosa:
ha bisogno degli studenti che passano di lì perché un percorso obbligato glielo impone

questo è il filo ormai tenue che ancora mi lega all’università
altro no
purtroppo

la domanda è quindi una sola:

come fare a raggiungere coloro che non abitano la rete
perché non hanno avuto occasioni
perché ne hanno avute di sfortunate
ma che se solo si potessero rendere conto
ne diverrebbero cittadini vitali?

dopo avervi traghettato migliaia di studenti
so che queste persone sono tante

gli insegnanti si sono rivelati i più appassionati degli studenti

studenti insegnanti intercettati grazie ad un paio di corsi universitari

come fare per raggiungere quelli che non s’imbarcano in una laurea triennale vissuta dopo cena e nei weekend
ma che forse si imbarcherebbero in un nano-corso galleggiante nella rete
gratuito
un paio di mesi alla scoperta della propria cittadinanza digitale

quale comunità
quale organizzazione
quale azienda

in grado di raggiungere i potenziali ignari abitanti della rete potrebbe capitalizzare su tale valore?

non so se quest’idea che mi ronza in mente si poserà da qualche parte del mio percorso
ma so che contiene il seme dell’università del futuro

a me basterebbe vederlo germogliare

Ancora su università e tecnologie

In uno scritto di qualche tempo fa sul tema delle tecnologie nell’insegnamento universitario raccontavo come io veda due diverse università: quella della routine quotidiana e quella criticata o immaginata da coloro che si pongono il problema del suo ruolo nella società presente e soprattutto futura.

Per non contare solamente sulle mie impressioni personali avevo citato le opinioni di alcuni personaggi di fama internazionale, selezionandone tre fra tanti: Sir Ken Robinson, professore emerito alla università di Warwick, Don Tapscott, esperto di strategie di business e di IT di fama internazionale, giornalista, autore di vari bestseller e Daniel Lemire, professore di computer science alla università di Quebec e Montreal.

Le opinioni di personalità di questo calibro, due professori e un “osservatore” esterno all’università, dovrebbero essere sufficienti a sollevare l’attenzione sul ruolo delle università nella società della conoscenza.

Mi rimane tuttavia la sensazione che occorra chiarire ulteriormente le motivazioni della cogenza del problema. I tre personaggi che ho citato fanno parte di coloro che guardano avanti, di coloro che vengono usualmente definiti progressisti.

Sono persone che dicono: il contesto sociale, economico e tecnologico sta mutando rapidamente, l’accademia sta mostrando di non farcela ad adattarsi, bisogna quindi darsi da fare per inventare qualcosa di nuovo, anche di radicalmente nuovo, se necessario.

È inevitabile – è sempre successo – che a questa visione se ne contrapponga un’altra: è vero, il contesto sta mutando e occorre tenerne conto ma ha avuto anche luogo una degenerazione dei costumi – giovani superficiali, distratti e impreparati – e una decadenza di una qualità che invece un tempo l’accademia esprimeva.

Per chiarire la questione, formulo la seguente tesi che cercherò di sostenere con alcuni riferimenti raccolti in un passato insospettabile:

  • il sistema di istruzione è sempre stato ampiamente subottimale, non è vero che l’università di una volta era un’altra cosa, semplicemente si collocava in una società un po’ meno complessa e interconnessa di ora e, soprattutto, doveva affrontare una massa molto più ridotta;
  • la risposta alle crescenti necessità di una società sempre più articolata e dinamica da parte dell’università è stata sostanzialmente di natura burocratica e solo marginalmente culturale.

Con risposta di natura burocratica intendo dire che, per esempio,

  • il problema dell’esplosione delle conoscenze è stato affrontato semplicemente ingrassando le facoltà di lauree, le lauree di insegnamenti e gli insegnamenti di argomenti;
  • il problema della massa è stato affrontato preoccupandosi dell’efficienza ma non dell’efficacia, preoccupandosi cioè di affrontare le masse crescenti di studenti con il modello convenzionale, semplicemente organizzando classi sempre più numerose, sino ad arrivare alla norma del centinaio o più di studenti per classe, senza molta attenzione al risultato effettivo in termini di apprendimento;
  • l’università si è occupata quasi esclusivamente di conoscenza esplicita, facilmente codificabile e gestibile, ma non di conoscenza tacita.

More about L'uomo artigiano Richard Sennet (P. 81) scrive a proposito della trasmissione del sapere nelle botteghe artigiane dal rinascimento in poi:

… in un laboratorio dove domina l’individualità e l’originalità del maestro, tenderà a essere predominante anche il sapere tacito. Morto il maestro, non è più possibile ricostruire gli indizi, i gesti e le intuizioni che egli aveva raccolto e coordinato in  quel tutto unico che è l’opera; non possiamo più chiedergli di rendere esplicito quel sapere tacito.

In teoria, in un laboratorio ben diretto dovrebbe esserci equilibrio tra sapere tacito ed esplicito. Si dovrebbe insistere con forza perché i maestri si spieghino meglio, perché ripeschino quel mosaico di indizi e di gesti che hannno assorbito dentro di sé in silenzio … ammesso che ne siano capaci, e ammesso che lo vogliano. La loro stessa autorità deriva in gran parte dal fatto di vedere ciò che altri non vedono, di sapere ciò che altri non sanno; la loro autorità si rende manifesta nel loro silenzio.

Può sembrare limitativo citare le botteghe artigiane riferendosi alla trasmissione delle conoscenze nell’accademia. Certamente i due tipi di saperi sono diversi ma tale diversità anziché distinguere positivamente la conoscenza accademica rappresenta un qualcosa che invece è stato perso.

Con la migrazione delle prime macchine dai laboratori artigiani alle industrie si attua il movimento dal sapere pratico all’autorità dominante del sapere esplicito. Il sapere esplicito è quello che forma la conoscenza teorica, espressa in modo proposizionale, che è quella che con larghissima prevalenza trasmette l’università.

La trasmissione della conoscenza è così divenuta una questione di trasmissione dei “contenuti”, tutti teorici. Tale forma monca di conoscenza è, sì, molto adatta alla costruzione di un sistema di controllo basato sull’autorità di chi è accreditato alla generazione, detenzione e trasmissione della conoscenza ma fallisce sostanzialmente nell’obiettivo di preparare effettivamente gli studenti.

Mi sto qui riferendo all’università ma il male è comune a tutta la scuola, specialmente quella secondaria. È fin troppo facile citare il fallimento dell’insegnamento dell’inglese e della matematica, due ambiti nei quali i risultati si manifestano in modo immediato e impietoso.

Questa grave carenza, che deriva da un malinteso concetto di conoscenza, non ha niente a che vedere con un processo di degenerazione recente della scuola. Personaggi avveduti e di prestigio hanno espresso disagio ben prima di tali presunti fenomeni di degenerazione.

Carlo Columba nel suo blog pone una questione che riprende da uno straordinario articolo (pdf) del prof. Enrico Persico, collaboratore di Enrico Fermi, apparso sul Giornale di Fisica del 1956. Il prof. Persico racconta di come una brava studentessa all’esame “corra come una locomotiva” nella trattazione formale delle equazioni di Maxwell ma riveli un totale disorientamento in qualsiasi aspetto pratico della materia, sino ad avere imbarazzo addirittura a descrivere uno strumento o una situazione sperimentale con un disegno:

Vi è poi una inesplicabile difficoltà a descrivere anche il più semplice oggetto o fenomeno, sia con la parola, sia, ancor più, col disegno. Il disegno (schematico beninteso) che sembrerebbe in molti casi un mezzo spontaneo, quasi quanto il gesto, per aiutare la parola ad esprimere ciò che si ha in mente, non viene per lo più nemmeno preso in considerazione dall’esaminando, e ogni invito a servirsene viene considerato come un crudele aggravamento di pena. Si ha l’impressione che il candidato non abbia un’immagine mentale da tradurre in parole o in linee, ma piuttosto da ripetere un discorso quanto più fedelmente è possibile. E ciò che è più strano è che la maggior parte degli studenti considera facile la parte descrittiva del corso, e difficile invece la parte matematica.

Mi sovviene in proposito il mio esame di Fisica Generale I, considerato a quei tempi (1974) lo scoglio fondamentale del corso di laurea in Fisica a Firenze, Arcetri per la precisione. La prima domanda che il professore Manlio Mandò mi fece fu: “Disegna un cannone …” E su quel cannone e i proiettili che questo sparava ragionammo per più di due ore, le mie mani, e forse anche il cervello, completamente impastate di gesso e sudore.

Le leggende su quell’esame si sprecavano. Si narrava di ottimi studenti che l’avevano dovuto ripetere cinque o sei volte. Di interrogazioni durate ore che continuavano il giorno dopo. Io stesso ho udito un professore più giovane, a sua volta dei più severi, che raccontava di avere tribolato molti mesi sull’esame del prof. Mandò. Noi calcolavamo di dovergli dedicare almeno sei mesi, al di là delle lezioni, se tutto andava bene.

Ma in quell’esame, iniziato col disegno di un cannone, non dovetti recitare niente bensì mi furono posti solo problemi e per rispondere potevo solo pensare, c’era ben poco da ricordare. Quell’insegnamento era infatti basato sull’esercizio del pensiero. Per superare l’esame era perfettamente inutile imparare il libro a memoria, cosa che sarebbe stata anche relativamente facile perché conteneva pochi argomenti; era invece necessario fare centinaia di esercizi e veniva infine spontaneo ritrovarsi con i compagni di corso per aiutarsi a vicenda nella soluzione degli esercizi più difficili.

Ecco di cosa si lamentava il prof. Mandò nella “Premessa per lo studente”  delle sue “Lezioni di Fisica Generale” (Libreria Universitaria di Bologna, quarta edizione del 1968)”

  1. la scarsa preparazione matematica posseduta dalla generalità degli studenti;
  2. l’eterogeneità della stessa preparazione generale, che va dall’astratto filosofeggiare dei provenienti dal Liceo Classico al particolarismo tecnico dei provenienti dall’Istituto Tecnico;
  3. l’eccessivo affollamento delle classi, che si avvicinano sempre più al fatidico numero di 250 studenti, oltre il quale anche le vigenti disposizioni riconoscono impossibile lo impippiamento di una disciplina universitaria da parte di un solo professore.

Continuava poi:

Date queste premesse, il meglio che si possa fare è quello di basare il corso sulla limitazione del numero degli argomenti e sull’appronfondimento di ognuno di essi, dando ovviamente la preminenza ai principi generali rispetto ai fenomeni particolari, la cui conoscenza è pur sempre necessaria ma potrà essere più facilmente acquisita dallo studente direttamente, anche senza l’ausilio di apposite lezioni.

Successivamente (pag. 8 punto d), poneva l’enfasi sul ruolo fondamentale

dell’iniziativa individuale nello studio, perché le lezioni stesse non bastano, tanto che Oppenheimer parlò addirittura del mostruoso anacronismo di cercare di istruire facendo lezione (“to educate by lecturing”).

Ancora successivamente (pag. 9) ci spiega come

la Fisica non la si insegna, ma si può solo aiutare ad apprenderla, così come non si insegna ad andare in bicicletta. L’insegnante, per così dire, potrà solo, tenendovi per il sellino, evitare i primi, più grossi, capitomboli, potrà indicarvi la progressione più ragionevole nei vostri tentativi di equilibrio, segnarvi la meta, consigliarvi la via: il resto dovete farlo voi.

Ricapitoliamo. L’esame del prof. Mandò rappresentava un ostacolo micidiale in uno dei corsi di laurea ritenuti più difficili e selettivi. Le parole che abbiamo letto sono state scritte nella quarta edizione del 1968, quindi le lamentazioni del prof. Mandò si riferiscono ad un’epoca precedente al ’68, a scanso di equivoci.

Orbene, da quei remoti tempi la voce di un severo professore “all’antica” ci ammonisce sulla inutilità di addensare argomenti in un insegnamento e sull’opportunità di concentrarsi nell’esercizio del pensiero sui principi, ritenendo così che lo studente volenteroso potrà successivamente volare con le proprie ali sulle altre regioni della materia, e non solo aggiungo io.

Ci ammonisce sull’inutilità di fare solo lezioni, richiamandosi ad un’assai drastica affermazione di un grande scienziato; in particolare sull’inutilità di lezioni fatte con rapporto studenti docenti troppo alto. Nel libro di esercizi che accompagna le “Lezioni di Fisica Generale” raccomanda addirittura lezioni in gruppi di non più di 30 alla volta, sotto la guida di un adeguato numero di insegnanti! Inoltre esprime con le parole di allora un ruolo dell’insegnante che oggi viene designato come facilitatore: non colui che insegna ma colui che aiuta ad apprendere.

Io credo che il corso del prof. Mandò sia uno dei pochi nei quali ho imparato qualcosa di importante: non tanto la fisica quanto il pensiero fisico. Questo è l’equivoco fondamentale dell’insegnamento di quasi tutte le discipline in quasi tutte le scuole (università compresa). Si può prendere una laurea in fisica o in matematica, come in qualsiasi altra disciplina, senza in realtà avere interiorizzato il pensiero fisico, il pensiero matematico ecc. Quello che rende un fisico (o un matematico o altro) tale è il modo di vedere il mondo, la prospettiva sotto la quale vede le cose, non il fatto che sappia un certo numero di fatti, è ovvio che finisca col saperli ma è conseguente. Se poi un fisico che è tale in questo senso (o matematico o altro) riesce a percepire anche le altre prospettive e a metterle in relazione con la propria, diciamo con la “prospettiva madre” come la lingua madre, allora si può iniziare a parlare di cultura. Prima no.

Il prof. Persico si rammaricava di non vedere nascere pensiero fisico nei suoi studenti e il prof. Mandò si preoccupava di vedere nascere il pensiero fisico nei propri. Faceva questo con lunghe appassionate lezioni che integrava come poteva, con domande, stimoli, esercizi a non finire, disponibilità a rispondere e commentare qualsiasi domanda, esami che non finivano mai …

L’intento del professore si traduceva anche in un passaggio di conoscenza tacita, malgrado l’eccessiva numerosità della classe – eravamo già oltre cento. Il suo desiderio, espresso esplicitamente, di poter lavorare con non più di trenta studenti per volta, riconduce all’atmosfera descritta da Sennet nel laboratorio artigiano del passato dove il giovane apprendista-artista veniva in contatto sia con la conoscenza esplicita che con quella implicita, emanata dall’agire del maestro, d’entrambe nutrendo la sua propria crescita.

Sennet con la sua analisi dell’uomo aritigiano evidenzia magnificamente quanto sia stata controproducente la separazione della testa dalla mano. E non si deve pensare che il ragionare di fisica, come di qualsiasi altra disciplina, anche di filosofia, sia tanto diverso dal lavoro dell’artigiano. Fare fisica vuol dire cimentarsi con le idee, giocare con le idee, e non solo riceverle. Apprendere non è prendere atto ma rivivere. Fare l’artigiano con una teoria fisica vuol dire domandarsi che succede se si cambia un’ipotesi, che succede se cambia una condizione al contorno, perché un fatto ci sembra parente di un altro anche se non ce l’ha detto nessuno e così via. Maestro e discepolo giocano insieme su queste domande.

I have a DreamNell’aprile del 2008 abbiamo respirato la medesima atmosfera in un bellissimo intervento (pdf) fatto nella classe di medicina dal prof. Benedetto De Bernard, figura di spicco della biochimica italiana.

Il prof. De Bernard si poneva la domanda:

Chi deve dunque insegnare?

La mia risposta è: chi “ha la testa ben fatta” (Morin). Questa si differenzia dalla “testa ben piena”, nella quale come dice Morin, il sapere è accumulato, ammucchiato, e non dispone di un principio di selezione e di organizzazione.

“Una testa ben fatta significa che invece di accumulare il sapere è molto più importante disporre allo stesso tempo di:

  • un’attitudine generale a porre e a trattare problemi;
  • principi organizzativi che permettano di collegare le cognizioni e dare loro senso”

Successivamente, il prof. De Bernard approfondiva il tema sostenendo:

Il risultato dell’apprendimento dipende, secondo me, dalla intensità emozionale dell’incontro docente-discente.
Costui deve sentirsi affascinato dal docente, che deve essere quindi capace di trascinare i suoi allievi: costoro, subendone il fascino, ameranno i concetti scientifici trasmessi e li ricorderanno per tutta la vita.
Il modo di essere del docente, il calore delle sue convinzioni, persino la sua gestualità sono più utili di ogni modello di insegnamento, che gli studi della didattica medica vannno proponendo. Cioè il docente è libero di scegliere il modello che preferisce e che gli è più congegnale, persino la lezione ex-cathedra, accanto a lezione-discussione del tipo seminariale o tutoriale, il tutto basato sia su “active-learning” che su “problem base learning”.

Ecco, “persino la lezione ex-cathedra” e non sempre e solo lezione ex-cathedra.

Nella discussione finale, De Bernard, stimolato dalle domande precisò che in generale nella pratica didattica, il numero di lezioni frontali è esagerato e che andrebbe drasticamente ridotto a favore di ogni tipo di attività e di discussione possibile, seminariale, di laboratorio o altro.

Ritorna così l’idea di Sennet, dove un vero rapporto di insegnamento non può prescindere da una sorta di osmosi fra l’insegnante e i suoi studenti che garantisca non solo la trasmissione di sapere esplicito ma anche di sapere tacito.

Orbene, i riferimenti che ho portato in queste righe sono tutti riconducibili a uomini molto anziani o del passato, che hanno vissuto e operato all’interno dell’accademia, scienziati e insegnanti severi. Tuttavia sono uomini che hanno volto lo sguardo in una direzione che il sistema universitario non ha neanche lontanamente provato a seguire. Piuttosto, la strada che tale sistema ha seguito è quella di un amministratore poco avveduto e direi, quasi, poco esperto.

Ora, che i problemi di volume, sia in termini di popolazione studentesca che di conoscenze, e di dinamicità, sia in termini di richieste del mondo del lavoro che di sviluppo delle conoscenze, fanno scricchiolare pericolosamente il sistema universitario, gli accademici e gli osservatori esterni “progressisti” ne paventano la fine, almeno in questa forma.

È qui che ha senso ricorrere alle tecnologie ma non per vestire con abiti giovanili un corpo ormai vecchio bensì per ricondurre i maestri e gli allievi nel laboratorio artigiano.