Aggiornata la bibliografia ragionata su coding e pensiero computazionale

Ho aggiornato la bibliografia ragionata sul coding, soprattutto per quanto riguarda la sezione (4) sul pensiero computazionale. Può essere scaricata qui (PDF 154 KB). La cosa può interessare gli studenti di Scienze della Formazione Primaria ( Università di Firenze), in particolare coloro che mi hanno chiesto di seguirli nella tesi ma non solo, gli studenti di Innovazione Educativa e Apprendimento Permanente (IUL), la comunità che orbita intorno a codingmonamour.org, e in generale coloro che sono interessati a questi argomenti. Il documento è largamente imperfetto ma ci sto lavorando continuativamente, esplorando la letteratura.

Qui sotto riporto l’estratto della parte che è cambiata sostanzialmente. È la sezione 4, dedicata al pensiero computazionale. Lascio la numerazione del documento originale.


4.1 Sherin (2001) – A comparison of programming languages and algebraic notation as expressive languages for physics

Questo non si presenta esplicitamente come un lavoro sul pensiero computazionale ma in realtà dice molto a riguardo. Un articolo di grande interesse, sia sperimentale che teorico. Sessanta pagine, 57 voci bibliografiche, spessore tecnico e pedagogico. Lo studio è indirizzato all’insegnamento della fisica. In tale contesto è naturale occuparsi di un tema del genere. Da un mezzo secolo a questa parte settori sempre più ampi della scienza hanno visto la luce grazie a nuove tecniche computazionali: Applied computer science is now playing the role which mathematics did from the seventeenth through the twentieth centuries: providing an orderly, formal framework and exploratory apparatus for other sciences. (Djorgovski, 2005). A partire dal Seicento fino alla prima metà del Novecento l’analisi matematica ha rappresentato il sistema di rappresentazione fondamentale di tutta la scienza, sviluppandosi di pari passo e in modo dialettico con le varie e rapidamente crescenti esigenze delle scienze classiche, fisica e chimica in primis. Poi, già nel primo Novecento, la scienza si è dovuta occupare di sistemi sempre più complessi, difficilmente descrivibili con il linguaggio dell’analisi matematica. All’inizio i sistemi complessi e i fenomeni che presentavano caratteristiche intrattabili, se non caotiche, venivano considerati “eccezioni intrattabili”. Tuttavia presto si è dovuto riconoscere che invece tali sistemi rappresentavano la norma mentre erano proprio i casi che potevano essere affrontati con il linguaggio matematico classico ad essere le eccezioni. È in questo stato di cose che sono apparsi i computer digitali, che con un processo dirompente, dall’essere immaginati da menti visionarie (Turing, von Neumann) negli anni 40-50 sono diventati i protagonisti del mondo scientifico e commerciale già a partire dagli anni 60. Da lì il ruolo del digital computing è letteralmente esploso, generando campi di ricerca del tutto nuovi in tutte le scienze di base. Ma il ruolo del “pensiero computazionale” che si è sviluppato intorno al digital computing non deve essere visto in concorrenza alla matematica classica, bensì deve essere visto come un ulteriore e possente arricchimento dell’armamentario matematico a disposizione dei ricercatori. Amplissime branche della scienza odierna si sostengono oggi esclusivamente sul digital computing. Esemplari sono tante storie della mia generazione. Io durante i quattro anni di studio della fisica, fra il 1974 e il 1978, non avevo mai sentito parlare di niente che avesse a che vedere con il mondo digitale. Se fosse stato per i 18 insegnamenti universitari non avrei avuto idea di cosa ci fosse dentro a un computer e non avrei avuto idea di cosa fosse un bit. Ma già lavorando alla tesi entrai in contatto con queste nuove, e assai costose a quei tempi, macchine digitali. Non solo, per arrivare in fondo al progetto di tesi, mi ritrovai a studiare e applicare un metodo dei calcolo di parametri fisici che faceva ricorso alla possibilità di simulare fenomeni casuali con i computer digitali, il cosiddetto metodo Monte Carlo. Sherin nel suo articolo affianca – non contrappone – la programming-physics all’algebra-physics. Nelle note precedenti ho parlato di analisi matematica perché questo è lo strumento più potente e generale; Sherin, occupandosi di fisica a livello di scuola secondaria superiore, può fare riferimento più semplicemente alla rappresentazione algebrica della fisica. L’impianto teorico del suo lavoro si fonda sul ruolo giocato dalle rappresentazioni strumentali e simboliche che supportano la conoscenza nella formazione stessa di tale conoscenza – concetti a cui abbiamo accennato commentando il lavoro di Weintrop e Wilensky (2015). L’autore documenta i propri argomenti con alcuni esercizi di fisica presentati sia nella forma algebrica convenzionale che nella forma computazionale. Per quest’ultima riferisce di esperienze svolte con l’ambiente Boxer, sviluppato da Sherin stesso e di Sessa, sulla base di Logo. Con questo lavoro l’autore sostiene la tesi che sistemi di rappresentazione diversi influiscono in modo differente sui meccanismi del pensiero e possono indurre un diverso tipo di comprensione dei medesimi fenomeni. In capo a un’analisi minuziosa di esperimenti didattici, condotti su gruppi di studenti sia mediante l’algebra-physics che la programming-physics, giunge alla conclusione per cui con la conoscenza algebrica si tende a enfatizzare gli equilibri mentre con quella computazionale si è portati a comprendere meglio gli aspetti dinamici. È estremamente interessante la prospettiva nella quale Sherin pone questa conclusione. Non si tratta, dice, di giudicare l’effetto di un metodo o dell’altro secondo una singola metrica e di confrontarli sulla base di tale metrica – ovvero non si tratta di stabilire quale sia “meglio” – bensì di accettare, comprendere e utilizzare proficuamente il fatto che il nuovo paradigma offra una mutata visione della conoscenza degli stessi fenomeni e di come, in ultima analisi, la cosa più sensata da fare sia quella di affiancare questa nuova forma di conoscenza a quelle preesistenti. E non si può evitare di osservare che la nuova prospettiva computazionale – qui nel senso della programming-physics di Sherin, possa essere di grande giovamento per la comprensione dei fenomeni fisici. Infatti lo strumento matematico costituisce indubbiamente il fondamento imprescindibile delle scienze di base – il linguaggio che consente di porre domande alla natura, per dirla con Galileo – ma il processo con il quale un giovane giunge a creare senso compiuto a partire da un linguaggio formale è molto complesso e faticoso. Pochi studenti arrivano ad apprezzare il formalismo matematico come uno strumento utile per comprendere e esprimere pensieri sul mondo fisico o altro. Per la grande maggioranza i formalismi matematici rappresentano al più una quantità di regole da applicare a memoria negli specifici contesti creati dalla scuola: qual era la formula da usare qui…? A questo proposito è interessante ricordare un noto articolo scritto da Enrico Persico (Persico, 1956), maestro di Enrico Fermi, dove ci si domandava cosa non andasse con quella studentessa che procedeva come una locomotiva quando sciorinava le equazioni di Maxwell alla lavagna ma che non sapeva dire perché, con quel certo valore di corrente, una lampadina si sarebbe fulminata – non a caso Sherin rileva esattamente lo stesso problema a pag. 43 del suo lavoro, e proprio a proposito delle equazioni di Maxwell. La questione della comprensione dei fenomeni attraverso il linguaggio matematico non è, e non da ora, semplice. È esattamente qui che il “nuovo” approccio computazionale, nel quale peraltro vengono declinati settori sempre più ampi della fisica e delle altre scienze, può venire in aiuto. Infatti, l’approccio computazionale induce ad analizzare e scomporre i fenomeni fisici nella dimensione temporale, enfatizzandone così la natura dinamica, spesso più accessibile all’intuizione. Non solo, l’analisi computazionale costringe ad utilizzare precisi valori numerici da assegnare ai parametri fisici coinvolti e questa è una pratica che induce più facilmente gli studenti a ricavare un senso da ciò che studiano.

4.2 Weintrop et al (2016) – Defining Computational Thinking for Mathematics and Science Classrooms

Il lavoro di Weintrop et al generalizza quello di Sherin. La formulazione del pensiero computazionale – perché di questo si trattava, in sostanza – di Sherin è estremamente interessante perché mostra come sia scaturito spontaneamente nel corso dell’evoluzione della disciplina: oggi la fisica è pensata e creata sia mediante gli strumenti matematici tradizionali che con quelli computazionali. Il fenomeno concerne anche la matematica, dove nel corso del ‘900 sono nate intere nuove branche che trovano la ragione della propria esistenza solamente per il fatto che si sono resi disponibili computer, reti di collegamento e sistemi di memorizzazione sempre più pervasivi e potenti. Ad esempio, a fianco dell’analisi matematica si è evoluta molto l’analisi numerica e la maggior parte degli sviluppi di questa sono funzionali alla risoluzione di problemi caratterizzati da grandissime quantità di dati numerici, che sono trattabili solo attraverso macchine di calcolo. È in queste discipline che il pensiero computazionale si è formato, già a partire dalla metà del secolo scorso. Ma quasi immediatamente tutti gli altri campi scientifici hanno visto la proliferazione di metodi numerici. E, successivamente, non solo scientifici, perché oggi l’impatto degli approcci computazionali investe settori come quello della linguistica e delle scienze sociali in generale, specialmente in questo caso attraverso il trattamento dei big data. In questa luce, è difficile pensare che la scuola, nel suo insieme, possa rimanere indifferente a tutto questo.

Weintrop et al affrontano il tema del pensiero computazionale nell’ambito delle discipline scientifiche alla larga – le cosiddette discipline STEM: Science, Technology, Engineering, Mathemathics. Gli autori, sulla base di una ricca messe di riferimenti bibliografici, documentano come le tecniche computazionali abbiano avuto da mezzo secolo a questa parte un ruolo crescente in tutti i campi della scienza. Successivamente descrivono un lavoro sistematico di ampio respiro con il quale hanno cercato di definire una tassonomia di riferimento del pensiero computazionale. Concludono con alcuni esempi di attività in classe esemplificative dell’applicazione di alcune delle categorie definite in tale tassonomia.

Quindi quello di Weintrop et al rappresenta uno di quei lavori con i quali si cerca, ancora oggi, di definire l’identità del pensiero computazionale, quando lo si voglia estendere al di là di quei contesti scientifici ben circoscritti nei quali è invece naturalmente e perfettamente definito. Un lavoro esteso: oltre 20 pagine sostenute da 147 voci bibliografiche con l’obiettivo di produrre una definizione del pensiero computazionale per la matematica e le scienze nella forma di una tassonomia composta da quattro tipi di pratiche: manipolazione di dati, realizzazione di modelli e simulazioni, soluzione di problemi computazionali, pensiero sistemico. Il lavoro si inquadra nella tendenza generale tesa a introdurre il pensiero computazionale nell’insegnamento di tutte le discipline scientifiche nella scuola secondaria.

Il processo con cui gli autori hanno costruito la loro tassonomia è articolato in quattro fasi. Nella prima fase gli autori hanno condotto un’ampia ricognizione della letteratura in materia di pensiero computazionale in ambito scientifico, giungendo a definire un primo insieme di dieci abilità fondamentali di pensiero computazionale. Successivamente, da questo materiale hanno estratto una varietà di pratiche didattiche destinate all’introduzione del pensiero computazionale nell’insegnamento della matematica e delle scienze; in questa fase, due revisori indipendenti, hanno analizzato 208 aspetti diversi desunti da 34 diverse attività, selezionandone 45. La tassonomia così ottenuta è stata proposta a 16 insegnanti di matematica e scienze nell’ambito di un workshop estivo per progettare nuove attività nelle proprie classi. Sulla base dei feedback ricevuti da questi insegnanti, oltre quelli ottenuti da altri esperti di curricula nelle discipline STEM, la tassonomia è stata ulteriormente sintetizzata in 22 pratiche, suddivise nelle quattro summenzionate categorie. Nel corso dell’intero processo la messe di feedback sulla tassonomia che andava formandosi è stata ulteriormente arricchita mediante una serie di interviste a ricercatori dell’accademia, dell’industria e a studenti nell’ambito STEM.

Gli autori passano quindi a discutere in dettaglio le caratteristiche delle pratiche emerse dal punto di vista dei vari portatori di interesse – studenti, insegnanti, progettisti di curricula, amministratori – chiudendo con l’esposizione di tre di tali pratiche situate in contesti reali. Nel corso di tale sezione finale emergono alcuni concetti interessanti. La pratica di lavorare con modelli computazionali ha un valore didattico rilevante perché, in ultima analisi, la scienza non spiega nulla e a fatica interpreta i fenomeni, più che altro formula modelli (von Neumann, 1955, p. 628). Oggi la computer science applicata gioca lo stesso ruolo che era della matematica fra il VII e XX secolo, fornendo il contesto formale ordinato e lo strumentario per l’esplorazione necessari alle altre scienze (Djorgovski, 2005). La ricerca ha ormai appurato che mediante pratiche di problem solving computazionale, sviluppo di algoritmi e astrazioni computazionali gli studenti possono sviluppare una conoscenza profonda dei fenomeni e dei fatti matematici. Pur non dovendosi ovviamente aspettare che tutti gli studenti diventino esperti di programmazione, una preparazione base di programmazione è una componente importante nell’indagine scientifica del XXI secolo. La capacità di pensare in modo sistemico è un atteggiamento mentale importante non solo per coloro che si dedicheranno a professioni tecnico-scientifiche ma anche per formare la cultura scientifica (ancora largamente assente) di qualsiasi cittadino. I concetti caratterizzanti il pensiero sistemico, come retroazione, emergenza, stock e flussi, sono trasversali e li possiamo ritrovare in campi assai diversi come la fisica, l’economia e la storia.

4.3 Kalelioğlu et al (2016) – A Framework for Computational Thinking Based on a Systematic Research Review

Anche questo articolo è espressione di quel pensiero computazionale che insegue la propria identità, ma in maniera meno mirata rispetto al lavoro di Weintrop et al, estendo l’indagine al di là delle discipline STEM.

Si tratta di una review della letteratura sul tema del pensiero computazionale aggiornata al 2015. I tre ricercatori autori dell’articolo, F. Kalelioğlu, Y. Gülbahar e V. Kukul, si sono suddivisi il compito di analizzare qualitativamente i 125 lavori, scremati in base alla pertinenza al tema del pensiero computazionale a partire da un totale di 274 reperiti nelle librerie digitali Ebscohost, ScienceDirect, Web of Science, Springer, IEEE Digital Library e ACM Digital Library. La maggior parte di tali contributi sono dedicati a attività che promuovano il pensiero computazionale nei curricula, il contesto prevalente è quello della scuola primaria e secondaria. Game-based learning e costruttivismo sono i riferimenti teorici principali.

L’obiettivo degli autori è quello di definire un “framework” di riferimento che faciliti l’innesto di pratiche relative al pensiero computazionale nei curricula. Qui di seguito riporto il framework risultante.

Identificazione del problema Raccolta, rappresentazione e analisi dei dati Generazione, selezione e pianificazione delle soluzioni Implementazioni delle soluzioni Verifica delle soluzioni e aggiornamenti successivi
Astrazione Raccolta Ragionamento matematico Automazione Testing
Decomposizione Analisi Costruzione di algoritmi e procedure Simulazionioni e creazione di modelli Debugging
Rilevazione di schemi, modelli Parallelizzazione Generalizzazione
Concettualizzazione
Rappresentazione

Confrontando questo framework con la tassonomia di Weintrop et al, seppur riferita alle sole discipline STEM, si vede come vi sia una certa convergenza ma vi siano anche delle differenze, a testimonianza della fluidità del concetto. Kalelioğlu et al rilevano come la letteratura sull’argomento non sia ancora matura, anche per la necessità di estendere il concetto di pensiero computazionale ad altri campi, al di là delle discipline STEM. È una letteratura che risale a non più di dieci anni fa, ammontando, dicono gli autori, a circa 500 contributi – un valore molto piccolo rispetto a settori più consolidati. Di conseguenza manca sia di supporti teorici adeguati che di sostanziali riscontri sperimentali.

Sia il lavoro di Kalelioğlu che quello di Weintrop aiutano a chiarire molti aspetti del pensiero computazionale ma non consentono di delimitarne esattamente il dominio nell’ambito dell’istruzione, questione che rimane ancora sostanzialmente aperta.

4.4 Bocconi et al (2016) – Developing computational thinking in compulsory education

Quello di Bocconi et al non è un articolo scientifico ma un documento programmatico della Commissione Europea dedicato allo sviluppo del pensiero computazionale nella formazione obbligatoria. Lo includo perché l’ho visto citare in vari gruppi di discussione. È un buon documento per avere un’idea dello stato dell’arte, che gli autori hanno scritto a partire dallo studio delle azioni in corso presso i ministeri dell’istruzione di tutto il mondo, della letteratura scientifica e da una serie di interviste a esperti del settore.

Leggendo la descrizione degli autori del concetto di pensiero computazionale si percepisce come oggi il mondo corra ad una velocità eccessiva rispetto alla nostra capacità di metabolizzare il nuovo che incalza. Il caso del pensiero computazionale è emblematico. Mentre da un lato i Ministeri dell’Istruzione di tutti i paesi, e la medesima Unione Europea, sentono la cogenza della questione sino al punto di intraprendere azioni concrete, dall’altro, ancora oggi, non esiste un consenso su cosa si debba intendere di fatto per pensiero computazionale. Per la loro analisi gli autori fanno riferimento a cinque review di autori di riferimento: Barr e Stephenson (2011), Lee et al (2011), Grover e Pea (2013), Selby e Woollard (2013), Angeli et al (2016). Sulla base di queste e delle ultime proposte di Jeannette Wing, colei che per prima ha introdotto, nel 2001, questo termine, propongono la seguente definizione: il pensiero computazionale descrive i processi del pensiero connessi con la formulazione di un problema in maniera tale da poter individuare una soluzione computazionale che richieda astrazione, pensiero algoritmico, automazione, decomposizione, debugging e generalizzazione. Questi ultimi concetti sono gli aspetti che secondo la maggior parte degli studiosi caratterizzano l’idea di pensiero computazionale. Anche qui vediamo una discreta ma non perfetta sovrapposizione con le definizioni proposte nei due articoli precedenti.

In particolare, intersecando i cinque articoli citati da Bocconi et al vediamo, che tutti includono il concetto di astrazione e 4 su 5 includono pensiero algoritmico e decomposizione. Fra i vari temi dibattuti emergono: relazione con l’alfabetizzazione digitale, ruolo del coding, modalità di inclusione del pensiero computazionale nei curricula, pratiche di insegnamento, valutazione degli studenti, preparazione degli insegnanti e inclusione di formazione non formale.

Gli autori rilevano come nella letteratura l’alfabetizzazione digitale venga prevalentemente discussa in chiave critica e come l’interesse verso il pensiero computazionale derivi proprio dall’insufficienza di un insegnamento che si è troppo concentrato sull’impiego superficiale di strumenti specifici. Con l’introduzione del pensiero computazionale si intende condurre i giovani verso la conoscenza della scienza e delle idee che sottendono le nuove tecnologie.

Per quanto riguarda il coding, si rivela come questo venga spesso erroneamente identificato con il pensiero computazionale. Invece quest’ultimo è un concetto molto più generale. Con il coding si intende l’attività di comporre una serie di istruzioni in un linguaggio di programmazione per eseguire determinate operazioni mediante un computer, localmente o attraverso un apposito servizio Web. Il coding è ovviamente un’attività necessaria per creare un software ma non è sufficiente. La creazione di un software comporta attività di analisi, progettazione e infine implementazione. Quest’ultima comprende effettivamente il coding ma anche il testing e il debugging. In realtà per molti autori il pensiero computazionale è un concetto più generale, che si estende al di là del dominio specifico della computer science. Ma anche questa visione allargata è ancora lungi dall’essere condivisa. Su questo tema cito ancora il lavoro di Sherin (2001) e rimando alle mie precedenti considerazioni, in particolare all’opportunità di non confrontare diversi paradigmi sulla base di una qualche metrica unidimensionale. Inclusione quindi e non dicotomia: si tratta di porre la questione in una prospettiva inclusiva e non di ricercare una dicotomia.

Riguardo all’inclusione nei curricula scolastici si distinguono due orizzonti. Uno più ampio che prevede di attivare nuove modalità di pensiero negli scolari, sviluppare la capacità di esprimersi con una varietà di media, risolvere problemi in contesti reali. L’altro invece è più orientato a concepire il pensiero computazionale come un mezzo per favorire la crescita economica e potenziare l’occupazione nel settore dell’Information and Computing Technology. L’impegno da parte delle istituzioni è sostenuto nella maggior parte dei Paesi. I Paesi che hanno intrapreso o stanno intraprendendo azioni concrete per lo sviluppo del pensiero logico in questo contesto sono Austria,, Svizzera, Cecoslovacchia, Danimarca, Finlandia, Francia, Gran Bretagna, Ungheria, Italia, Lituania, Polonia, Portogallo, Turchia. Sette di questi enfatizzano lo sviluppo del coding: Finlandia, Francia, Lituania, polonia, Svizzera e Turchia. L’attenzione dei Ministeri per l’Istruzione nei vari Paesi si focalizza, in generale, sulla promozione dei seguenti aspetti:

  1. capacità di pensiero logico
  2. capacità di problem solving
  3. percorsi verso la computer science
  4. coding
  5. occupazione nel settore dell’Information and Computing Technology.

Per quanto concerne gli aspetti pedagogici, gli autori evidenziano i metodi tipo “computer science unplugged” (attività di natura computazionale effettuate senza computer o simili), le simulazioni computerizzate di fenomeni fisici (complesse per le conoscenze matematiche avanzate che quasi sempre richiedono), modelli computerizzati (affini alle simulazioni ma molto più semplici, e quindi fattibili – vedi Weintrop et al, 2016, per questioni inerenti a simulazioni e modelli) e le questioni di inclusività, ivi comprese le questioni di genere – vedi le svariate iniziative e i movimenti per favorire il coinvolgimento femminile nel campo della computer science.

Se il concetto di pensiero computazionale non è ancora universalmente definito altrettanto si può dire per la questione della valutazione. Fra le pratiche citate troviamo: portfolio degli studenti, discussione di eventuali artefatti prodotti dagli studenti – grafici, multimediali, software – e prove su scenari dati – ad esempio progetti software da studiare, descrivere, estendere, correggere e remixare. A questo proposito, potremmo citare l’esperienza del nostro Laboratorio di Tecnologie Didattiche presso il CdS in Scienze della Formazione Primaria. Qui la valutazione si basa su un diario delle attività effettuate durante l’insegnamento, la verifica di almeno un codice prodotto autonomamente con LibreLogo (il logo inserito da ciascun studente nel diario), una discussione di tali artefatti all’esame orale, con eventuale prova di coding al computer.

Gli autori rilevano inoltre come probabilmente il problema maggiore in questa fase storica sia costituito dalla formazione degli insegnanti, che nella grande maggioranza dei casi non ha mai ricevuto una formazione intorno a questi temi nel corso dei propri studi. In tutti i Paesi si stanno cercando soluzioni ma le difficoltà sono rilevanti. Non è semplice formare masse così ampie di persone e in così breve tempo, senza nemmeno avere del tutto chiari i confini delle nozioni e delle competenze occorrenti e le modalità di intervento. Da alcune esperienze in corso pare che gli approcci più efficaci siano quelli dove gli eventi didattici vis-à-vis sono accompagnati e sostenuti da una comunità di discussione online.

Infine, in questo contesto, non si può non menzionare la disponibilità delle risorse di studio disponibili in Internet, di tipo informale. Ad esempio usare Scratch implica già l’uscita dalla classe, per certi versi, perché si tratta di un ambiente con una duplice valenza, tecnica e social. Ma sono veramente molte e diversificate le risorse disponibili in rete, quali code.org o csunplugged.org, giusto per fare due esempi fra i più noti. Da notare che csunplugged.org non è una novità in quanto risale agli anni ’90.

In conclusione, secondo gli autori il mondo della formazione si trova in una fase di rapidi e inevitabili cambiamenti. Numerose iniziative intorno ai temi del pensiero computazionale stanno emergendo in tutto il mondo, sia istituzionali che spontanee. In tale contesto pare scontato che il pensiero computazionale rientri a pieno titolo nei curricula dell’insegnamento formale. Si ritiene di fondamentale importanza che vengano presi provvedimenti adeguati per l’aggiornamento professionale degli insegnanti intorno a quella che chiamano Computational Thinking Pedagogy.


Le voci relative alla sezione 4 discusse nella presente bibliografia ragionata

Non tutti i file relativi agli articoli citati sono disponibili al pubblico. Chi desiderasse accedere ad uno di questi articoli me li può richiedere in via privata: arf(AT)unifi(DOT)it.

S. Bocconi, A. Chioccariello, G. Dettori, A. Ferrari, K. Engelhardt (2016), Developing computational thinking in compulsory education – ED. P. Kampylis e Y. Punie, Science for Policy report by the Joint Research Centre (JRC), the European Commission’sscience and knowledge service.

F. Kalelioğlu, Y. Gülbahar, V. Kukul (2016), A Framework for Computational Thinking Based on a Systematic Research ReviewBaltic J. Modern Computing, Vol. 4, No. 3, 583-596.

B.L. Sherin (2001), A comparison of programming languages and algebraic notation as expressive languages for physics, Int. Journal of Computers for Mathematical Learning, 6: 1-61.

D. Weintrop, E. Beheshti, M. Horn, K. Orton, K. Jona, L. Trouille, U. Wilensky (2016) Defining Computational Thinking for Mathematics and Science Classrooms, J Sci Educ Technol, 25:127–147


Riferimenti bibliografici relativi alla sezione 4 non discussi nella bibliografia ragionata

Non tutti i file relativi agli articoli citati sono disponibili al pubblico. Chi desiderasse accedere ad uno di questi articoli me li può richiedere in via privata: arf(AT)unifi(DOT)it.

Djorgovski (2005), Virtual Astronomy, Information Technology and the new Scientific Metodology, arXiv.org: https://arxiv.org/abs/astro-ph/0504651

E. Persico (1956), Che cos’è che non va?, Il Giornale di Fisica, 1, 64-67.

von Neumann J (1955) Method in the physical sciences. In: Bro´dy F, Va´mos T (eds) The Neumann compendium: world series in 20th century mathematics, vol 1. World Scientific Publishing Co, Singapore.

Leggendo i compiti degli studenti…

Sono sconvolto da quanto hanno lavorato molti di questi studenti nel laboratorio di tecnologie didattiche a Scienze della Formazione Primaria, centrato su Logo ma senza farsi mancare una quantità di esplorazioni diverse, anche estemporanee. Per l’esame devono inviare un diario dove narrare il percorso, esponendo i successi ma anche le difficoltà e i momenti di sconforto – come dice M.:
Il professore ci ha chiesto di scrivere un diario su questo percorso laboratoriale; deve essere un diario che non rispetti il linguaggio accademico! Deve essere un diario spontaneo, in cui emergano le emozioni, le sensazioni vere, non le idee teoriche mai messe in pratica. Questa cosa mi emoziona. Credo che sia importante interrogarsi sempre sul senso delle attività che svolgiamo all’università. Questa mi comunica sicuramente qualcosa: fare per parlare di me e parlare di me per poi fare. Mi sento immersa nel compito.
Segue il diario di M.: 52 pagine piene zeppe di esperimenti con la descrizione minuziosa degli errori e la loro successiva correzione, con riferimenti a altre discipline e esperienze.
Così molti altri.
Morale? Troppi discorsi tecnici in giro. Forse anche troppi dibattiti. Specialmente intorno a tecnologie, coding, pensiero computazionale e via dicendo. Basta uno strumento molto semplice, approfondito e sperimentato bene in pochi suoi aspetti fondamentali. Il resto, diciamo l’80%, deve essere cura della comunità di apprendimento e cura del percorso dei singoli laddove necessario, sia nella difficoltà che nell’eccellenza.

Embrione di una bibliografia ragionata sul tema del coding e del pensiero computazionale

Lo scopo di questo testo è di commentare articoli scientifici apparsi sul tema del coding a scuola. L’idea generale è quella di costruire una bibliografia ragionata su un tema ampiamente dibattuto, forse a ragione, ma spesso in maniera troppo superficiale e partigiana. Le opinioni abbondano, i fatti scarseggiano. Il motivo specifico per cui mi sono messo a analizzare questi lavori è la superficialità con cui alcuni di questi lavori sono stati citati. L’analisi vuole quindi anche suggerire maggiore cautela e maggiore riflessione nell’impiego dei cosiddetti risultati scientifici.

Si tratta solo di una bozza iniziale, scritta in fretta per circostanze contingenti, sicuramente carente, afflitta da errori e refusi. Ci sono però motivi per condividerla anzitempo, anche solamente per invitare chiunque a segnalare articoli e contributi interessanti. In futuro introdurrò una classificazione mediante tag, per facilitare la ricerca e forse utilizzerò anche un altro formato. Per ora mi sono limitato a redigere la bozza in un documento ODT e a distribuire i lavori in ampie categorie. In soldoni: meno chiacchiere su Facebook e più studio. Meno critica e più costruzione.

Il testo è disponibile in questo file PDF (115 KB).

Un incontro sul coding a scuola

immagine-eventoQuesta iniziativa emerge dal disagio che molti insegnanti e operatori della scuola provano nei confronti del modo con cui varie nuove tecnologie vengono proposte, a vari livelli, nel mondo della scuola.

L’iniziativa nasce da una serie di conversazioni che si sono svolte in Facebook, principalmente intorno al tema del coding. Il coding è effettivamente uno degli argomenti più ricorrenti ma si inquadra nel tema più generale di come il “digitale” debba essere introdotto nella scuola.

Nel corso di queste discussioni sul Web è emerso spontaneamente il desiderio di taluni per un confronto diretto: oltre un certo punto le discussioni sui social tendono a girare su se stesse e il rumore dei contrasti finisce per sommergere i potenziali punti di convergenza. Una prima idea era di fare un incontro molto ristretto fra i più assidui e apparentemente competenti, a vario titolo, per poi eventualmente organizzare un evento più esteso. Tuttavia il contesto completamente destrutturato, nel quale l’esigenza si è manifestata, rende difficile l’organizzazione di un incontro ristretto. Chi coinvolgere e quanti coinvolgere? Su che base poi, considerato che molti non si conoscono personalmente. Se da un lato un numero ridotto di partecipanti ben motivati ha più probabilità di convergere su proposte concrete, dall’altro si rischia di perdere il contributo di persone che sui social contribuiscono in maniera più defilata ma che potrebbero invece portare un contributo fattivo.

Il proposito del primo incontro che proponiamo è quindi quello di contarsi e di misurarsi reciprocamente sul tema del coding a scuola, nelle sue varie prospettive, tecniche, pedagogiche, etiche, economiche. Ci affidiamo quindi a una sorta di “selezione automatica” dei partecipanti: vale la pena che partecipi chi ha delle idee (insegnanti, formatori, ricercatori, informatici) su quali potrebbero essere alternative concrete alle tendenze dominanti, con l’interesse di provare a costruire tali alternative; non è un convegno dove venire a istruirsi sulle pratiche di coding o l’ennesima festa del…

Iniziative diverse potranno seguire se da questo primo incontro emergeranno proposte concrete. Nel tempo di una mattinata sarà quindi possibile un giro di presentazione delle proprie visioni, seguito da una discussione orientata all’individuazione di un’accettabile piattaforma comune, pur nelle inevitabili e auspicabili diversità.

Le persone che hanno aderito fino ad ora sono elencate nel Doodle creato per contarsi: http://doodle.com/poll/4pkd87zb3wbrd5xx.

L’incontro avrà luogo nell’aula 3 al I piano del Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia, via Laura 48, sabato 14 gennaio. L’aula è prenotata dalle 9 alle 18. Dalle adesioni nel Doodle emerge una preferenza per la fascia 9-13.

Ho avvertito gli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria in modo che, se interessati possano assistere alla discussione o anche intervenire. Sono studenti che, al V anno, stanno completando un laboratorio sull’impiego didattico di Logo. Nel contesto di questo laboratorio potrebbe essere interessante per loro assistere ad una discussione del genere, come potrebbe essere interessante sentire le loro istanze.

La dimensione erotica del sapere

Sto leggendo “L’ora di lezione” di Massimo Recalcati. Questa lettura mi ha fornito la chiave che ho posto nel titolo. La dimensione erotica del sapere dipende dalla capacità di mobilitare il desiderio di sapere.

L’episodio che riporto qui è quello di un lavoro inviato da una studentessa del Laboratorio di Tecnologie Didattiche nel Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. Non è un compito richiesto ma è stato inviato spontaneamente. E non è l’unico. Riporto questo perché utile per mettere in luce vari concetti. Inoltre è un lavoro complesso, a maggior ragione se si pensa che è stato svolto spontaneamente. È pensato “in situazione”, ossia immaginando come reagirebbero i bambini. Ma poi si libra in una ricerca personale, che intreccia la riflessione puntuale con l’esplorazione creativa, culminando con un quesito matematico preciso.

Episodi come questi sono possibili solo lavorando sul dubbio, sul tempo lento della riflessione e della critica, sull’incerto che viene inevitabilmente generato dalla discussione vera, al di fuori delle mode, dei cliché correnti, delle competenze orfane dei contesti, degli ammaestramenti banali, delle soluzioni univoche, dei monopensieri, dei mercati, dei dibattiti autoreferenziali.

Secondo me vale la pena di leggere il lavoro di Marta: Esercizi di creatività – giocare con la ripetizione in LOGO (PDF 65 KB).

Il testo si conclude con una domanda: si possono fare ipotesi per quella tabella nella quale non sembra emergere alcuna relazione?

La risposta la diamo sotto forma di codice LOGO. Per riflettere, imparando qualche nuovo costrutto (la lista di tutti i comandi di LibreLogo si trova qui, fra altre cose). Ci pensiamo tutti insieme e poi ne parleremo.

TO MOD A B
OUTPUT A – INT(A/B) * B
END

TO NVOLTE T
R = MOD T,60
IF R = 0 [ IF T /60 = 1 [ N = 3 ] [ N = 6 ] ] [ N = 360/R ]
OUTPUT N
END

PRINT NVOLTE 240

P.S. Il testo di Recalcati me l’aveva consigliato un’altra studentessa, Arianna, che ringrazio. Va da se che mi sono anche procurato subito il libro di Bruno Munari, Fantasia, da cui Marta ha preso le mosse nel suo lavoro.

Riflessioni su un paio di interventi nel forum

La prima cosa da dire riguardo a questi interventi è la qualità, sia dal punto di vista della relazione con l’interlocutore che dal punto di vista del contenuto. Il modo corretto di corrispondere in una comunità online era uno dei punti iniziali fondamentali. Questi sono veramente ottimi esempi.

Re: Curiosando con LOGO (e non solo!) ho scoperto che…
Gloria Cerreti – mercoledì, 26 ottobre 2016, 10:28
https://e-l.unifi.it/mod/forum/discuss.php?d=9161#p21288
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Ciao Eleonora,

Sono contenta di quest’ultimo tuo intervento perché hai specificato cosa effettivamente ti è piaciuto di logo e sei stata più precisa nell’indicare i concetti o le discipline a cui legheresti questo strumento.

Personalmente quando ho scritto il mio intervento stavo pensando al fatto che, se devo costruire un quadrato al computer, non mi metto certo a utilizzare logo!

Posso decidere semplicemente di cliccare su “inserisci” e fare il seguente percorso: “Forma” –> “standard” e cliccare sull’immagine del quadrato. A quel punto posso posizionare un quadrato nel foglio sottostante modificando
senza alcuno sforzo le dimensioni e non preoccupandomi affatto di aver dato o meno le indicazioni giuste per creare la figura geometrica desiderata (con Logo scrivere un valore angolare o di lunghezza sbagliato non mi permette di ottenere il risultato desiderato).

In conclusione non posso insegnare Logo con l’obiettivo di far costruire loro un quadrato (e qui si ritorna alla tua riflessione sul fatto che questo strumento tecnologico non deve egemonizzare la didattica, cosa di cui sono pienamente d’accordo).

Per permettere che gli alunni imparino a usare Logo e riescano ad apprendere quelle nozioni matematiche, geometriche e di pensiero divergente che hai giustamente riportato nel tuo intervento, devo permettere loro di lasciarli liberi di giocare con questa funzione. Ma come? Forse permettendo loro di giocarci a ricreazione?

Perché se una sperimentazione o un gioco vengono imposte da un’insegnante, l’attività non è più né un gioco né una sperimentazione! Devono avere un obiettivo personale per cimentarsi in Logo.

Stavo quindi pensando a quali discipline legare Logo e vedere come inserire questo strumento in un progetto più ampio, magari legato all’orientamento spaziale e alla capacità di leggere le carte topografiche della nostra città.

Rispondo…

L’obiettivo non è fare il quadrato, o qualsiasi altra cosa, ma esercitare una forma di pensiero che attiene molto al pensiero scientifico e che evoca, implicitamente, veri concetti matematici, “idee potenti”, come dice Papert. E non è nemmeno forse proprio “insegnare Logo”, ma lasciare che i bambini vi si immergano, che lo vivano come un ambiente nel quale possano porsi a loro volta obiettivi propri, ed eventualmente perseguirli con le loro forze.

È interessante che tu osservi come, pur rimanendo in LibreOffice, un quadrato lo si possa fare con i comandi del menu e il mouse. Certo, di prim’acchito è più facile e, con le abitudini odierne, viene decisamente più spontaneo. Ma quella che si propone con Logo non è una strada intrinsecamente facile. È una strada che richiede impegno e riflessione. Allora, tu dici, dove finisce il gioco? Ecco, qui vorrei distinguere. Nell’immaginario generale, per come si propone il cosiddetto coding, si assume di avere a che fare con una specie di Lego con cui costruire magicamente cose nuove. Non è questo il gioco a cui sto pensando. Il gioco libero va bene, ci vuole, lo diamo per scontato ed è un discorso più generale. Nello specifico, siamo invece di fronte, tu giustamente ti poni di fronte, a un paradosso: individuare un obiettivo e lasciare giocare. Secondo me il paradosso si risolve se per gioco si intende la tensione di colui che aspira a ottenere un risultato gratificante: “Fammi vedere se mi riesce”. Creare un’atmosfera di gioco consiste nel riuscire a creare un contesto “non scolastico”, dove venga naturale “provare a vedere se ci riesco”. E se mi è riuscito, essere libero di provare a rispondere alla prossima domanda che potrebbe venirmi in mente. Questa sorta di tensione giocosa è esattamente quella che vive uno scienziato o un pittore o un poeta che abbiano una meta precisa in mente – il fenomeno da capire, un moto dell’animo da esprimere. Non c’è veramente differenza tra tale tensione giocosa e quella che nei bambini è assolutamente naturale, sempre che il contesto lo consenta. Mi sono convinto particolarmente di questo dopo l’esperienza che ho fatto l’anno scorso in una scuola elementare con bambini di IV. Il lungo percorso di discussione, di smontaggio di un computer vero e di costruzione di uno loro, serviva alfine a porli di fronte a un videogioco molto strano, tutto fatto di cose da leggere, da capire e quindi di comandi da dare al computer, comandi del tutto astrusi per loro: i comandi del sistema operativo Unix (quindi anche Linux), che si danno in una finestra nera per lavorare con i propri dati: ls per vedere cosa c’è nella cartella sul disco, cd per cambiare cartella, cp per spostare una cosa ecc. Un mondo sideralmente lontano dalla loro esperienza comune, fatta di mostri da ammazzare, di duelli online – sì, una parte non minoritaria dei bambini di 9 anni fanno giochi online, oggi – di interfacce colorate da cliccare compulsivamente. Un salto nel buio. Eppure, questi bambini sono rimasti completamente presi esercitando un’attenzione che ha sorpreso tutti, noi ricercatori ma soprattutto le maestre. Una testimonianza in questo video (qui la documentazione completa), dove si vede come questi bambini lavorino con poca necessità di essere “guidati”. E non si è trattato di un momento ma di un tempo decisamente lungo, dove dopo un’ora e mezza è stato necessario interrompere forzatamente l’attività perché era ora di andare a mensa. Tale specifica esperienza è stata ripetuta per due volte con due gruppi diversi (di 16 bambini ciascuno), quindi quattro volte in tutto.

Direi che la chiave sta tutta nella sensibilità dell’insegnante, che deve bilanciare obiettivi e autonomia. Mi spiego. Per iniziare posso anche proporre di fare un quadrato e, inizialmente lo propongo come un obiettivo “quasi scolastico”. Poi succedono delle cose. Ci sarà il bambino che avrà bisogno di qualche attenzione in più e ci sarà quello più autonomo. Si tratta di adattarsi a queste diverse circostanze ma, più o meno con tutti, prima o poi, si arriverà alla domanda: “Ma ora come faccio a continuare?”. Ecco, e qui mi rifaccio direttamente al suggerimento di Papert, è fondamentale non dare “la risposta”, piuttosto rilanciare – “Tu che faresti?” – o addirittura: “Non lo so nemmeno io in questo momento, tu che faresti?”. È probabile che prima o poi qualcuno ci arrivi da se. Ecco a quel punto si tratta di indurre i bambini a scambiarsi le soluzioni – “Vai a vedere Anna come ha fatto…” – oppure: “Spiega a loro come hai fatto!”. E se per caso a un bambino venisse il desiderio di cambiare obiettivo – “Voglio fare un triangolo invece, perché…” – benissimo, che lo si lasci seguire la propria strada. È la “tensione” a contare e non tanto l’obiettivo. E se per caso ci arriva attraverso un percorso diverso, personale, meglio ancora! Quando poi compaiono i successi, su questi occorre insistere per facilitare l’individuazione di obiettivi successivi: la casina con il quadrato e il triangolo, più casine di dimensioni diverse, il villaggio, gli alberi… I primi esercizi che abbiamo introdotto – le semplificazioni con le ripetizioni, le procedure dove si creano nuovi comandi – sono gli strumenti che consentono di complicare rapidamente gli obiettivi ai quali si può aspirare. È qui che si attivano meccanismi che hanno valore matematico implicito. Idee potenti, con il lessico di Papert. Ma questi li approfondiremo più avanti.

In tutto questo processo va poi colta l’occasione di dare all’errore la propria giusta dimensione e, direi, la propria fondamentale dignità. L’errore è una fonte di informazione formidabile in qualsiasi attività creativa. Quando sei di fronte a un problema matematico del quale cerchi la soluzione, ti avvali del corpus di conoscenze di cui disponi ma questo non basta! In realtà, sulla base di ciò che sai, dei metodi che conosci, vai avanti per tentativi e errori. Un mio professore di fisica all’università, nell’insegnamento più difficile di tutto il corso, ci massacrava di problemi. Molti di questi erano di una particolare categoria per la quale si poteva, ad esempio, ricorrere a due metodi diversi: uno che si basava sul cosiddetto “principio dei lavori virtuali” e uno sulla “legge di conservazione dell’energia”. Non ci interessa qui entrare nel merito. Ci basta sapere che erano due modi differenti, dove occorreva fare calcoli diversi e, se si sbagliava, si faceva un buco nell’acqua! Il problema vero era che una regola valida a priori per sapere quale fosse il metodo giusto non esisteva! Occorreva l’intuito e aiutava anche una certa rapidità nel fare i calcoli, per tentare ambedue gli approcci nel tempo dell’esame. Ma questo non ci riusciva mai, quindi il successo nel compito d’esame era questione di intuito e anche un po’ di fortuna. Non si poteva evitare di procedere per tentativi e errori. Col senno di poi, ho dovuto ammettere che quel durissimo esame, è stato molto utile perché riproduceva quella che poi è la realtà, quando fai il ricercatore, il poeta, una qualsiasi attività creativa, ma anche il medico che deve “azzeccare” la diagnosi.

Naturalmente, non si tratta di infliggere ai bambini il trattamento che ci riservava il mio professore di fisica all’università, ma di lasciare che gli errori, inevitabili, vengano visti come occasioni e non come fallimenti. In questo senso l’attività di coding è perfetta perché chi scrive codice, convive quotidianamente con gli errori, in un processo bilanciato fra il ragionamento teso a ridurre gli errori futuri e i tentativi tesi a comprendere e eliminare quelli che inevitabilmente emergono comunque durante l’attività.

Ancora una breve notazione sul fatto che il quadrato in LibreOffice lo posso fare anche nel “modo facile”, senza far viaggiare la tartaruga con il ragionamento ma con il menu e il mouse. Non è la stessa cosa. L’obiettivo di disegnare il quadrato (o altro) è un pretesto, è l’obiettivo dichiarato. Ma l’obiettivo vero è il percorso, e in questo caso anche in senso letterale: se io disegno il quadrato “facendo finta di essere la tartaruga”, attraverso necessariamente l’idea geometrica che il quadrato ha quattro lati uguali. E se per caso sbaglio un angolo (una fortuna!), perché scrivo 80 anziché 90, ho l’occasione per comprendere che la cosa funziona con un ben preciso valore, una valore al quale, magari successivamente verrà anche dato il nome: angolo retto. Inoltre, mica detto che con il mouse sia tutto facile. Se ad esempio, per qualche ragione, volessi dividere un quadrato in quattro quadrati eguali, non è sicuro che a mano sia così facile da fare, invece con la tartaruga il problema si risolve esattamente O se volessi disegnare il cerchio inscritto, o circoscritto, e via dicendo, vale la stessa considerazione.

Questi sono alcuni dei concetti espressi da Seymour Papert. La lettura attenta dei capitoli 1 e 2 nel Piccolo Manuale di LibreLogo spiega probabilmente meglio di me questo tipo di concetto. Consapevole di questo, ho comunque preferito commentare al volo, per dare vita al dialogo e per riportare un’esperienza concreta, recente e decisamente pertinente.

Poi è arrivato questo secondo post.

Re: Perché la matematica è così odiata a scuola?
Silvia Giuliani – martedì, 25 ottobre 2016, 17:39
https://e-l.unifi.it/mod/forum/discuss.php?d=9521#p21227

Ciao a tutte,

ho trovato una ricerca sull’esistenza di principi geometrici innati nell’uomo. So che non c’entra moltissimo con l’odio per la matematica, ma l’ho ritenuta interessante!

Hanno esaminato una tribù dell’Amazzonia chiamata Mundurukù, considerando sia soggetti adulti sia bambini (dai sei ai trenta anni circa) NON SCOLARIZZATI.

Le prove analizzavano vari concetti geometrici come ad esempio i rapporti topologici, le figure geometriche, la simmetria ed altri, e richiedevano di individuare – tra una serie di figure – l’intruso, ovvero la figura con caratteristiche differenti rispetto alle altre.

Dall’analisi dei risultati, hanno dedotto che esistono alcuni principi geometrici innati, come ad esempio i rapporti topologici (con circa il 76% di risposte esatte), alcuni oggetti e relazioni propri della geometria euclidea (linea, punto, perpendicolarità, angolo retto, con una percentuale di successo di 84%) e le figure geometriche (quadrato, triangolo, cerchio, con il 79% di risposte corrette).

La cosa più interessante riguarda la percentuale di riuscita dei bambini amazzoni che, pur non avendo nel loro linguaggio termini che esprimessero il concetto di triangolo o di parallele (o di altri concetti geometrici), sono stati in grado di riconosce le figure geometriche.

La curiosità è che, proponendo tali prove anche ad un gruppo di giovani americani appartenenti alla stessa fascia di età e tutti scolarizzati, i risultati sono stati pressoché identici!

La differenza diviene consistente all’aumentare dell’età.

Qui trovate l’articolo completo (è in inglese).

Silvia

L’articolo segnalato da Silvia è un bel pezzo di letteratura scientifica. Intanto è pubblicato su Science, una delle più quotate riviste scientifiche. Poi, se andiamo a vedere la bibliografia, capiamo subito che si tratta di un articolo di ampio respiro: Euclide, Kant, Riemann, Poincaré, Einstein… E infine viene benissimo nelle nostre riflessioni. Un concetto fondamentale su cui insiste Papert è quello dell’apprendimento per contiguità, con il quale si fa leva sulle conoscenze pregresse, quelle conoscenze – matematiche in questo caso – che il bambino si è già formato nella sua vita prescolare e che sono state messe in evidenza e studiate da Piaget. L’apprendimento sintonico, ovvero quello che prende le mosse dalle proprie esperienze motorie, che sono alla base della “geometria spontanea” che il bambino si costruisce per muoversi nello spazio fisico, è quello che si mette in atto “mettendosi nei panni della Tartaruga”. L’articolo di Dehaene e colleghi rivela, fra altre cose, come le conoscenze geometriche di un gruppo di bambini amazzoni non non siano sostanzialmente diverse da quelle di un analogo gruppo di bambini americani. (Dehaene et al puntualizzano, ad un certo punto, che un’altra ipotesi di Piaget, secondo la quale le conoscenze matematiche si svilupperebbero secondo una precisa successione – topologiche, proiettive, euclidee – non sembra essere avvalorata da questa ricerca – ma questo è un fatto che non incide sulle nostre considerazioni).

Per concludere, il senso di questo post sta sia nei contenuti che nel metodo. I contenuti sono pertinenti a quello che stiamo cercando di imparare e che stiamo immaginando di applicare in pratica. Il metodo riguarda l’impiego del forum quale fucina di idee e stimoli vari. Qualcuno mi ha fatto notare che è faticoso per il caos che lo caratterizza e che tocca districarsi anche fra molti interventi non particolarmente significativi. Vero. Ma è grazie a questo caos che poi emergono gli spunti di valore. Non si può avere un motore che non scaldi: la dissipazione del calore è un prezzo da pagare per ottenere il moto. Così qui: il caos è il prezzo da pagare per produrre qualche perla. A comando non verrebbero mai fuori.

Spunti vari dal laboratorio di tecnologie didattiche

Venerdì 7 avevamo in buona parte articolato il discorso in base agli spunti emersi dal forum. Lo faremo anche le prossime volte, magari, dividendo le 3-4 ore in due: una dedicata agli spunti emersi dal forum e una dove cerco di mantenere il filo del percorso – non so in quale ordine ma in generale vorrei procedere così. È un modo per amplificare la voce degli studenti, mi sembra interessante dedicare loro la metà del “tempo frontale”. In ogni caso la loro voce si estenderà ai “ricevimenti” del martedì (a volte mercoledì), in aula informatica. Già per il prossimo (aula LB3 11-14) abbiamo già vari “appuntamenti”, chi vuol ragionare della tesi, chi della tartaruga che non ama il Mac ecc.).

Ieri a causa dei miei impegni non c’è stato il laboratorio ma voglio comunque recuperare e commentare alcuni fatti interessanti. Son costretto a sintetizzare per via della mole. Tanto per fare un esempio: martedì 11 sono state aperte (escluse le mie) 22 discussioni che hanno raccolto 256 risposte; stasera (14) trovo 44 discussioni e 493 risposte! Magnifico certo, ma non è solo questione di quantità. La varietà e la pertinenza degli argomenti proposti, il desiderio di comprendere, la curiosità… bello. Sembra di avere stappato una bottiglia di spumante. È bastato levare il tappo, il resto vien da sé. Certo, ora occorre riflettere sul sapore di questo spumante, anche cercare il modo per farlo.

La quantità

Iniziamo dalla questione della quantità.  La vitalità del forum è una gran bella cosa ed era il primo obiettivo da conseguire. Ma, come sempre succede, ogni soluzione del problema, ogni successo, genera ulteriori nuovi problemi. È fisiologico. Significa che c’è vita. L’assenza di problemi è morte. Qui, evidentemente, il nuovo problema è quello di venire a patti con la quantità. La quantità schiaccia, induce alla superficialità, disorienta e infine scoraggia. Troviamo un primo sintomo in questa notazione di Marta: Gestire il grande carico di informazioni che “crescono” sempre di più, selezionare quelle più interessanti, o apparentemente più importanti, per poter dare un contributo personale e significativo… non è sempre semplice. Sempre senza perdere di vista che siamo in presenza di una ricchezza, e che il nostro problema è un problema di ricchezza e non di povertà, quindi una fortuna, può valere la pena di riflettere su due prospettive possibili: quella del’autore e quella del lettore.

  1. Prospettiva dell’autore. L’autore scrive per essere letto, il che significa che vuole trasmettere un messaggio ma anche, conseguentemente, che il messaggio venga letto con attenzione! Le risorse umane sono sempre limitate e così lo sono anche nel contesto di una comunità, fisica o virtuale che sia. Qui è il tempo a giocare il ruolo della risorsa limitante. Possiamo anche appassionarci a questo laboratorio ma non possiamo permettere che fagociti la nostra esistenza. Gli studenti hanno molte altre cose da seguire e lo stesso vale per tutor e docenti. Tutti vorrebbero dire la loro, al meglio – che è una gran bella cosa – ma quando la dici occupi uno spazio, un tempo in questo caso. L’esercizio democratico vero, che non è tanto quello imposto quanto quello auto-imposto, comporta la consapevolezza che se tu debordi oltre un certo limite, finisci col togliere tempo agli altri, perché la risorsa temporale del lettore è, appunto, limitata. La sintesi, la semplicità e la nitidezza del discorso facilitano la trasmissione del messaggio. Può giovare ricordare le regole di Orwell. E, per offrire un ulteriore punto di vista sulla questione, ricordare che può trasmettere di più una poesia di tre righe che una pagina di prosa. La conseguenza pratica è: per risparmiare tempo agli altri, ne spendo un po’ di più io per riflettere su come sintetizzare meglio il messaggio.
    Al margine: – “Ehi ma tu qui ti stai dilungando però…” – Vero, ma se si nota, i miei interventi nel forum tendono ad essere sintetici. Qui espleto il mio dovere di insegnante: in questo caso con uno scritto che in qualche modo sostituisce il laboratorio di ieri  – “Eh ma anch’io vorrei sviluppare bene un tema a cui tengo molto!” – Questo è interessante. Facciamo così allora: se qualcuno vuole approfondire veramente un argomento allora può scrivere un breve saggio e inviarmelo, io provvederò a pubblicarlo in piattaforma. Va da sè che questo contribuirà ulteriormente alla valutazione finale.
  2. La prospettiva del lettore. Perché anche il lettore può fare qualcosa, ed è qualcosa che attiene più allo stato d’animo in cui porsi che a qualche precisa strategia. Nel 2008 ho partecipato come studente a un famoso Massive Open Online Course (MOOC), Connectivism and Connective Knowledge (#CCK08), sul tema del “connettivismo”, una teoria dell’apprendimento che, in qualche modo, segue alla triade comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo tenendo conto della realtà odierna della rete – non tutti sono d’accordo sullo status di teoria ma qui non ci interessa andare oltre su questo. Fu il primo MOOC, anche se questo acronimo è comparso subito dopo la sua conclusione. Ebbene, gli iscritti erano alcune migliaia, sparsi in tutto il mondo, i più attivi erano alcune centinaia e i canali di espressione vari e dispersi: forum, blog, wiki, newsletter e altro. Il senso di spaesamento di molti era evidente. Io invece, come altri, mi ci trovavo benissimo e mi venne spontaneo di provare a dare una mano agli altri, con una suggestione che intitolai let’s go for a walk in a wood and relax… – sia dai commenti che seguirono il post che in vari altri contesti la metafora fu apprezzata, anche dallo stesso Stephen Downes – uno dei due autori del corso. Ebbene, quella metafora vale anche in questo caso. È scritta in inglese: qualcuno la vuole tradurre in italiano per i compagni di corso?

Registrazione degli interventi in presenza

La realizzazione delle registrazioni sono un aspetto cruciale di questo laboratorio. Lo scopo è quello di affrontare fattivamente il problema dei disagi derivanti da problemi geografici, di lavoro o famigliari. Fra gli obiettivi fondamentali delle tecnologie online vi sono l’estensione delle offerte didattiche a nuove categorie di studenti, la maggior flessibilità dei percorsi e la maggiore personalizzazione. Almeno questo è quello che si intende a livello internazionale. In Italia siamo all’anno zero, più o meno. Gli studenti lo sanno meglio di me. Le scelte tecniche che sto sperimentando sono frutto di una lunga esperienza come studente online – dal 2007 ad oggi ho frequentato 5 MOOC, sempre completandoli con il certificato di partecipazione o, quando esistente, di valutazione finale – e di un’attività pluriennale di insegnamento online, compreso un MOOC che creai nel 2013.  Sono molto utili i vostri vari commenti, come quelli di Giulia e di Elena. Giulia rileva “una maggiore attenzione ai dettagli” nel secondo incontro. Sì, ma più che una maggiore attenzione ai dettagli si tratta dello sforzo di migliorare sempre. Quindi è probabile che la mia manualità cambi progressivamente nel tempo, spero producendo risultati progressivamente più soddisfacenti. Non dispongo di uno staff tecnico per gestire questi aspetti, quindi devo “giocolare” con i vari elementi a disposizione. Mi sono reso conto che è importante mostrare il computer quando lavoro al computer. Qui devo migliorare sulla sincronizzazione delle operazioni, spengendo e attivando i vari apparecchi (il nostro tutor, Antonio Fini, mi richiamerà all’ordine), altrimenti in fase di montaggio mi trovo nei pasticci, dovendo riaccordare il video GoPro, l’audio a alta qualità e lo screencasting sul computer. A proposito di qualità audio è vero: l’amplificazione ipertrofica del microfono peggiora anche la registrazione audio. Dobbiamo ricordarci di aggiustare il volume subito, la prossima volta.
Giulia poi menziona i sondaggi fatti in aula con Mentimeter. Giusto! Abbiamo fatto due sondaggi:

mm-video-precedente

mm-coding

Questi sono i risultati che abbiamo ottenuto in aula. Ora possiamo arricchirli con i contributi di coloro che non c’erano, che possono collegarsi usando i codici relativi e rispondere. Fatelo!

Elena invece pone un’altra questione: Spero che anche il Prof. Formiconi riesca ad utilizzare la funzione di registrazione in diretta del laboratorio, in modo da poter rispondere e interagire in tempo reale. Questa è una faccenda più complessa. La “registrazione in diretta” è uno streaming e la possibilità di “rispondere e interagire in tempo reale” richiede l’attivazione di un canale chat, direi, che un’altra persona, per esempio Antonio Fini, dovrebbe seguire con continuità. Nella (lunga) fase di preparazione del laboratorio ho investigato la possibilità di realizzare lo streaming, anche intervistando i colleghi che l’avevano sperimentato in precedenza negli stessi ambienti. L’Ateneo dispone di un sistema del genere che si chiama Teleskill. Di per sé questo è buono ma non altrettanto si può dire dell’infrastruttura di rete. Purtroppo questo è un male endemico del Paese. Ho molta esperienza di collegamenti in diretta, tipo web conference, ma la probabilità di sprecare tempo in problemi tecnici di connessione e similari è veramente troppo elevata, in una circostanza del genere. Inoltre, uno streaming verrebbe necessariamente da una videocamera, non certo anche dal mio computer quando lo desidero io. Otterremmo quindi qualcosa di assimilabile alla prima delle due registrazioni che abbiamo fatto, dove c’è un unico video. A meno di non pensare a uno staff e una strumentazione stellare che è completamente al di fuori della nostra portata. Direi quindi che andremo avanti con le registrazioni “in differita”. Si ottiene molto più beneficio globale in maniera sostenibile.

Intorno all’utilità di LibreOffice e Logo

Gloria solleva la questione dell’impiego e dell’effettiva utilità che possono avere i vari strumenti incontrati nel laboratorio e nei suo dintorni. Certamente vale la pena di andare a leggere l’eccellente commento fatto da Elenora a proposito dell’utilità di Logo. Eleonora mostra di avere compreso molto bene il senso del capitolo “Mathophobia: the Fear for Learning” di Seymour Papert, che ho tradotto integralmente nel capitolo 1 del Piccolo Manuale di LibreLogo, che è obbligatorio studiare. (Rammento: quando dico studiare non è perché vi voglia fare sopra delle domande ma affinché la comprensione emerga dall’agire conseguente.)

Più in generale, oltre alle considerazioni di Eleonora, gli strumenti e i metodi proposti nel laboratorio non devono necessariamente tradursi sempre in cose da fare in classe, a volte sì ma a volte no. Ad esempio, quando io vi chiedo di usare LibreOffice non significa che poi si debba usare LibreOffice con i bambini. Anzi, la cosa in generale mi pare che abbia poco senso: LibreOffice è una suite per ufficio, come Microsoft Office. Però può (non deve ma può) succedere che si facciano attività che comportino la scrittura di documenti di testo al computer – l’ho visto fare. Bene, in tali casi è giusto, etico e economico che nella scuola si usino strumenti di software libero. E siccome anche agli studenti universitari si può chiedere di scrivere elaborati – l’ho già fatto prima, e lo rifaremo – questa è l’occasione per imparare che esistono strumenti economicamente e eticamente interessanti. I futuri insegnanti lo devono sapere. Quelli attuali non lo sanno quasi mai.

Ritornando sull’utilità di Logo, la questione si connette con quella sollevata dalla discussione Perché la matematica è così odiata a scuola? iniziata da Elena. In questa discussione Nancy ha scritto un contributo molto interessante, condividendo ciò che sta imparando nel suo lavoro di tesi – grazie! Nel suo testo si fa, molto appropriatamente, riferimento al ruolo distorto che viene solitamente attribuito all’errore in matematica – non solo ma qui la cosa fa più danni. Scrive Papert (pag. 32 del Piccolo Manuale di LibreLogo):

Tipicamente, in un’ora di matematica, la reazione di un bambino ad un errore sarebbe quella di dimenticarlo prima possibile. Invece nell’ambiente Logo, il bambino non è criticato per per l’errore del disegno. Il processo di debugging fa normalmente parte del processo di comprensione di quello che fa un codice. I programmatori sono incoraggiati a studiare il difetto (bug) anziché a dimenticare l’errore. E nel contesto della Tartaruga ci sono buone ragioni per studiare il problema, perché il premio è dato dall’ottenimento del risultato.

Aggiungo che giocando con la Tartaruga di Logo si apprendono in modo implicito molti pensieri matematici. Non è solo la questione del gioco, è proprio questione della natura dei concetti e del metodo del pensiero matematico. Perché il pensiero matematico non ha quasi nulla a che vedere con quello che i più intendono per matematica, troppo spesso un conglomerato di operazioni meccaniche, raramente comprese realmente. Per questo voglio che Logo venga approfondito bene, perché solo cimentandosi si può capire. Ma su queste cose tornerò abbondantemente, anche in molte ore di lezione, fra quelle disponibili.

La storia

Nella discussione sulla creazione dei pad, iniziata da Donatella, è venuta fuori una storia scritta in collaborazione. Troppo divertente: continuate!

Problemi tecnici specifici

Può capitare che taluni abbiano problemi tecnici specifici. Per esempio a Alessia, Silvia e forse altri, succede che la Tartaruga non si muova! E pare (per ora) che questo sia dovuto al fatto che usino un Mac. Ecco dove sono utili i “ricevimenti allargati” in aula informatica del martedì (a volte il mercoledì: vedi calendario). Come si vede, i modi per trasformare un “laboratorio di massa” in un laboratorio dove si fanno le cose sono molti: è questione di ottimizzare le risorse e essere flessibili.

La questione dei link…

Nelle discussioni del forum stanno emergendo una quantità impressionante di risorse, che si risolvono in una montagna di link. Martina si era accorta subito del problema, già il 6 ottobre, e aveva iniziato un’apposita discussione. Ma forse il forum non è lo strumento più adatto. Ho in mente un paio di soluzioni e ho già messo qualcosa in cantiere. Prima tuttavia occorre mettere a fuoco un concetto che ci serve ad affrontare il problema della classificazione di una moltitudine di oggetti, in particolare nel Web.

A questo fine vi chiedo quindi di leggere prima un testo: Lo strano modo di trovare le cose.

Poi, fra qualche giorno lanciamo un’iniziativa sulla classificazione dei link.

Ok, forse per oggi può bastare…

P.S. Segnalatemi omissioni e errori: non ho paura di sbagliare e sono contento se qualcuno mi aiuta a migliorare…

Aprendo un ambiente semiaperto…

Il contesto è quello del Laboratorio di Tecnologie Didattiche del quale ho la fortuna di occuparmi presso il Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. Fortuna impreziosita dalla collaborazione di Antonio Fini, valente e caro amico, nella veste di tutor, (in realtà co-docente).

Per vari motivi è opportuno che tale laboratorio trovi il suo luogo di riferimento nella piattaforma di Ateneo, che ho impostato in maniera da essere massimamente accessibile: eccola. Dovrebbe essere tutto visibile, anche il forum, eccetto per il fatto che gli esterni non possono commentare. Questo pare che non sia proprio possibile. È per questo motivo che ogni tanto riporterò qui alcune delle istanze proposte dagli studenti, in maniera che possano eventualmente ricevere un riscontro più ampio.

Prima di proporre una di queste richieste, voglio dire che questa classe di 262 future maestre – e qualche futuro maestro 🙂 – sta rispondendo in maniera magnifica. In una sola settimana il forum è diventato un vulcano. Che sia benvenuto il caos, dal quale usciranno elementi preziosi, così come quelli, fisici, che escono dalle fornaci dei soli. A testimonianza di questa bella atmosfera, riporto qui per intero il messaggio che Eleonora ha posto in un commento a questo blog:

Qualsiasi tipo di comunicazione – da quella “face to face” a quella virtuale- è indice di informazione.
“Non si può non comunicare”, dice un celebre assioma .
Questo vale anche nel nostro caso.
Nei nostri commenti mostriamo quello che sappiamo ( e che non sappiamo) sull’argomento, facciamo domande, diamo risposte, confidiamo paure, celebriamo risultati.
E credo che, anche quando non commentiamo (per paura di sbagliare o incertezza nel dare un personale giudizio) creiamo sempre comunicazione, soprattutto autodiretta. “Non voglio commentare. Si, ma perchè?” Ecco che si innesta una riflessione che, nel mio caso (come ho letto il caso di molti ) si è fatta riflessione. E alla riflessione è seguito l’agire : è bene prendere coraggio e iniziare a esplorare le risorse, leggere articoli, guardare i video e farsi un’idea su ciò che non si sapeva. E da lì coinvolgere in questo viaggio i nostri compagni, con – appunto- domande.
Nella piattaforma che il Professore ha creato per il nostro Laboratorio di Tecnologie didattiche, spesso leggo commenti e domande. E imparo tanto. Tantissimo.
Imparo a leggere bene la domanda prima di rispondere.
Imparo a cercare la risposta (quando casomai non conosco bene l’argomento).
Imparo a rispondere nel modo più chiaro possibile.
Imparo a stare attenta.
Imparo a essere una vera (futura)maestra.

E ora la domanda, questa volta di Caterina:

Vorrei imparare a utilizzare dei programmi che coinvolgano gli alunni nell’apprendimento della grammatica e del lessico in maniera ludica sia per italiano come lingua straniera che per inglese, da utilizzare anche con la LIM. Qualcuno ha dei suggerimenti o ha già avuto esperienza in merito?

Bene, c’è qualcuno che ha delle idee interessanti in proposito?

 

Sul coding per i bambini più piccoli

In un commento a un post scritto su FaceBook avevo scritto che alcune delle attività nel prossimo laboratorio di tecnologie didattiche potrebbero essere proposte anche ai propri bambini, anzi invitavo a farlo e a riportare le esperienze. Avevo anche citato un limite, intorno a 7 anni.

Successivamente mi è stato chiesto se per i bambini sotto 7 anni siano previste attività da poter svolgere. La domanda stimola una riflessione importante. Prima di dare una risposta, anzi due, una tecnica e una “vera”, voglio, al margine, mettere in evidenza come, grazie ad un uso accorto delle tecnologie online, sia possibile intavolare una discussione con gli studenti addirittura prima dell’inizio del corso, generando nuovi contenuti. Perché questa risposta va considerata un contenuto a tutti gli effetti, infatti come tale la inserirò subito fra quelli già previsti.

Dunque la risposta tecnica.

È il modo nel quale lavoreremo che impone il limite di età: si tratterà infatti, in buona parte, di scrivere comandi in un documento, comandi che vengono poi tradotti in azioni compiute automaticamente dalla macchina. Comandi scritti con la tastiera secondo una precisa grammatica, dove si possono commettere errori di ortografia e di sintassi – l’esperienza mi ha insegnato che anche gli adulti commettono con grande facilità errori di questo genere, quando studiano il codice. È un’attività che richiede livelli di attenzione elevati e una buona padronanza della lingua scritta e parlata. In seguito a vari studi – in primis dell’opera di Seymour Papert – e ad alcune esperienze personali, fra cui un’intensa esperienza di laboratorio con bambini di 9 anni, mi sono fatto l’idea che, mediamente, l’approccio sia appropriato per bambini da circa 7-8 anni in su, con gradualità e molta attenzione.

Va tuttavia detto che oggi sono disponibili mezzi adatti ai bambini più piccoli per praticare il codice e, forse, assaggiare il pensiero computazionale. Fra questi i piccoli robot che si possono programmare con semplici bottoni sul dorso (tipo Bee-Bot) o attraverso apposite app (Blue-bot). Questi si richiamano alla primissima (anni 70) versione di LOGO che Papert ideò proprio attraverso un piccolo robot che ubbidiva a comandi digitali e poteva disegnare sulla superficie su cui si muoveva. Poi ci sono le app che propongono coding a blocchi colorati, alla Scratch, molto semplificati. Infine i vari giochi del tipo unplugged coding, che significa fare codice “senza la spina”, ovvero senza dispositivi elettronici: giochi di carte o anche di movimento.

Nell’ambito del laboratorio di tecnologie didattiche abbiamo previsto di dotarsi di alcuni strumenti del genere, per consentire agli studenti che lo desiderino di sperimentarne l’uso. Non sono affatto sicuro che si faccia in tempo per quest’anno ma prima o poi dovrebbero arrivare. Lo spirito è di comporre un’offerta didattica che consenta agli studenti di farsi un’idea concreta delle possibilità di cui sentono o sentiranno sicuramente parlare, di questi tempi. La numerosità di questi corsi non ci consentirà di far fare tutto a tutti. Ci proponiamo tuttavia di consentire l’approfondimento di determinati temi a coloro che lo desiderino.

Ma ora la risposta vera.

Io penso che i bambini prima debbano fare molte altre cose, attinenti alla loro corporeità e alla realtà che li circonda. Inevitabilmente oggi sono sovraesposti a mondi virtuali che rappresentano versioni estremamente riduttive della realtà. Il tempo che vi passano è tempo rubato alle esperienze necessarie per stabilire le relazioni con il mondo vero e per sviluppare la mente in maniera completa e armoniosa. Quanto a coding e dintorni, ne conosco bene i benefici, praticandolo per il mio lavoro di ricerca da trent’anni in una varietà di forme, ma non vedo motivi cogenti per proporlo anzitempo ai bambini, laddove questo li debba privare di altre esperienze fondamentali per la crescita. Ed anche per bambini di età maggiore, penso che eventuali attività di coding debbano essere praticate in modo serio, cogliendo l’opportunità di introdurre frammenti di pensiero matematico – le “idee potenti” di Papert – senza perdere occasioni di riferirsi alla realtà fisica, ogni volta che sia possibile. È per tale motivo che nel Piccolo Manuale di LibreLogo (PDF 2.6MB) ho introdotto alcuni esempi delle idee didattiche di Emma Castelnuovo, tratte dalla sua “officina matematica” dove si ragiona con i materiali. E ve ne introdurrò degli altri, appena possibile.

Tornando ai bambini piccoli, riporto qui sotto un brano del Maestro Franco Lorenzoni, tratto dal sito di Casa-Laboratorio di Cenci. È un testo del 2012 dove si proponeva un “appello perché bambine e bambini siano liberi da schermi e computer”. In fondo all’articolo originale sono riportati vari commenti ma non so quanto la proposta abbia avuto corso successivamente.  A prescindere da questo, io concordo completamente con il suo pensiero.

 


Appello perché bambine e bambini, dai 3 agli 8 anni, siano liberi da schermi e computer nella scuola.

di Franco Lorenzoni, maestro elementare
 
Il Ministero dell’Istruzione progetta di portare in sempre più aule le LIM (Lavagne Interattive Multimediali), cioè schermi giganti collegati a un pc, in un momento in cui le classi si affollano sempre più di bambini – fino a 30 e 31 – e quando è assente un insegnante spesso le classi si accorpano e il numero cresce. A partire dal prossimo anno, inoltre, i libri di testo cartacei saranno progressivamente sostituiti con supporti informatici da leggere su tablet.
 
Tutto ciò avviene in un contesto in cui, con la diffusione di I-phone e cellullari dell’ultima generazione, genitori ed adulti sono ovunque e sempre potenzialmente collegati alla rete, dunque sconnessi o connessi solo a intermittenza con i bambini che hanno vicino.
 
Ben prima del diluvio tecnologico, dilagato in ogni casa e ogni tempo, bambine e bambini si sono trovati a fare i conti con adulti distratti. Ciò che sta cambiando radicalmente e rapidamente è che ora, nel reagire alle consuete distrazioni adulte, bambini anche molto piccoli trovano facilmente anche loro attrazioni altrettanto potenti.
 
Le industrie, per vendere, escogitano marchingegni sempre più attraenti, maneggevoli e sofisticati, rivolti a bambini sempre più piccoli. Ai genitori, spesso immersi anche loro nel grande gioco virtuale onnipresente, molte volte fa comodo che un figlio abbia a disposizione un gioco elettronico o un cellulare, perché diventa muto e trasparente e può restare interi pomeriggi tranquillo, perché completamente immerso in uno schermo interattivo.
 
Il risultato è che i bambini sono sottomessi, fin dalla più tenera età, ad un bombardamento tecnologico senza precedenti e si moltiplicano le ore che, anche da molto piccoli, passano davanti a schermi di ogni misura. Chi prova ad opporsi sa quali battaglie quotidiane deve combattere in casa per limitare l’uso compulsivo di play station e videogiochi sempre più accattivanti. L’attaccamento a schermi grandi e piccoli ha tutte le caratteristiche di una droga, perché ormai nessuno può più nutrire dubbi sulla dipendenza che crea.
 
La scuola, in questo contesto, deve affrontare con intelligenza e sensibilità la questione, rifiutando di appiattirsi sul presente e seguire l’onda. L’illusione che, di fronte a bambini sempre meno capaci di attenzione prolungata, li si possa conquistare lusingandoli “con gli strumenti che a loro piacciono” è assurda e controproducente.
 
Faccio una proposta e un appello: liberiamo bambine e bambini, dai 3 agli 8 anni, dalla presenza di schermi e computer, almeno nella scuola. Fermiamoci finché siamo in tempo! La Scuola dell’Infanzia e i primi due anni della Scuola Primaria devono essere luoghi completamente liberi da schermi.
 
Non ho nulla contro la tecnologia (che tra l’altro può essere di grande aiuto per i bambini che hanno bisogni educativi speciali, come nel caso della dislessia), ma è necessario reagire alla troppa esposizione tecnologica dei più piccoli. L’uso di computer e supporti informatici va introdotto, con gradualità e cautela, solo dopo gli 8 anni. L’ingresso nel mondo e il primo incontro con le conoscenze strutturate è cosa così delicata da meritare la massima cura e un’aula dotata di un grande schermo cambia la disposizione dello spazio e della mente.
 
Bambine e bambini hanno bisogno del mondo vero per nutrire i loro pensieri e la loro immaginazione. Hanno bisogno dei loro corpi tutti interi, capaci di toccare con mano le cose e non essere ridotti solo a veloci polpastrelli. Hanno bisogno di sporcarsi con la terra piantando, anche in un piccolo giardino, qualche seme che non sappiamo se nascerà. Hanno bisogno di essere attesi e di conoscere l’attesa, di sviluppare il senso del tatto e gli altri sensi e non limitarsi al touch screen. Se lasciamo che pensino che il mondo può essere contenuto in uno schermo, li priviamo del senso della vastità, che non è riproducibile in 3D. Gli altri e la realtà non si accendono e spengono a nostro piacimento.
 
I primi anni di scuola rischiano di trasformarsi in un tempo dove regna l’irrealtà. Ma i bambini hanno un disperato bisogno di adulti che sappiano attendere e accogliere le parole e i pensieri che affiorano, che siano capaci di ascoltarli e guardarli negli occhi. Hanno bisogno di tempi lunghi, di muovere il corpo e muovere la testa, di dipingere e usare la creta; devono poter essere condotti ad entrare lentamente in un libro sfogliandolo, guardando le figure e ascoltando la voce viva di qualcuno che lo legga. E cominciare a scrivere e a contare usando matite, pennelli e pennarelli, manipolando e costruendo oggetti per contare, costruire figure ed indagare il mondo. Hanno bisogno di guardare fuori dalla finestra il sole che indica il tempo e i colori della luce che cambiano col passare delle nuvole. Hanno bisogno di scontrarsi e incontrarsi tra loro in quel corpo a corpo con le cose e con gli altri, così necessario per capire se stessi. Tutto questo davanti a uno schermo NON SI PUO’ FARE!
 
Scuole dell’Infanzia e Scuole Primarie in questi anni sono state uno dei pochi luoghi pubblici in cui gli immigrati hanno trovato in molti casi spazio e accoglienza. La scuola italiana è tra le poche in Europa che cerca di integrare i disabili. La convivenza non è un insegnamento, ma una pratica difficile e quotidiana, che richiede spazi, tempi e strumenti adatti. Se una generazione di giovani insegnanti entreranno in scuole dotate di LIM e tablet inevitabilmente, inesorabilmente, si troveranno a fare cose che fanno male ai bambini, dimenticando ciò che è essenziale, semplice e difficile a farsi.
 
I neonati nel nuovo millennio li si usa chiamare nativi digitali. La sorte dei nativi, in molti continenti, è stata segnata da colonizzazioni violente e distruttive, giustificate in nome della civiltà e del progresso. Evitiamo che anche i nostri piccoli nativi siano colonizzati precocemente e pervasivamente da tecnologie che, nei primi anni, impoveriscono la vita e l’immaginario infantile.