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Le “idee potenti” di Papert

Mi ero perso questo post rimasto in bozza. Il workshop che ho tenuto presso il Politecnico di Zurigo il 5 febbraio scorso – Exploring the land of powerful mathematical ideas with Logo’s Turtle (workshop N.5) – si è rivelato un’ottima occasione per approfondire e definire meglio vari concetti. In particolare mi ha consentito di affrontare un lavoro sistematico di “scavo” nella Turtle Geometry che ha fatto emergere una quantità sorprendente di quelle che Papert chiamava “idee potenti” o “idee matematiche potenti”, preziosissime e praticamente scomparse dal discorso intorno alla programmazione del computer a scuola – evito di proposito i termini che vanno di moda perché non ho intenzione di rimanervi intrappolato.

Qui ne voglio evidenziare una fra varie che dopo elencherò. E precisamente una di quelle che sembrano più ardite, pensando a un contesto di formazione primaria: l’idea di equazione differenziale. La questione emerge nel contesto di una tipica attività sintonica (nel senso di Papert), dove i bambini vengono accompagnati in attività che generano geometria giocando con il proprio corpo.

Non finirò mai di ringraziare la maestra Antonella Colombo per questa documentazione di pratiche sintoniche. Un grande regalo, nello spirito del riflesso dell’altro. Queste immagini non hanno bisogno di commenti. Ma dove sono le equazioni differenziali?

Papert si riferiva agli ambienti di apprendimento – Logo od altro – come “incubatori di idee potenti”. Le idee non si “trasferiscono”, figuriamoci il concetto di equazione differenziale a bambini di nove anni! La questione infatti non è quella di “spiegare le equazioni differenziali” ma di creare, o anche solo abbozzare, un dispositivo mentale che potrà un giorno ospitarle più facilmente. Forse una configurazione di una qualche rete sinaptica, una sorta di varco accennato in un cespuglio prima mai percorso.

Questo è esattamente il caso delle esperienze sintoniche della maestra Antonella.

Il punto chiave qui è che nelle istruzioni FORWARD 1 LEFT 1 non c’è alcun riferimento ad attributi globali che possano caratterizzare
il concetto di cerchio: nessuna menzione di un centro, nessuna menzione di un raggio. Alla Tartaruga viene data solo una “regola locale” e nient’altro: fai un piccolo passo e gira un pochino, sempre allo stesso modo. Poi viene fuori il cerchio.
Com’è possibile? Cosa ci sfugge? C’è qualcosa di impreciso? Qualcosa di “non abbastanza matematico”? Niente di tutto ciò. Questo tipo di descrizione locale è perfettamente legittima in matematica e ricade, appunto, nel dominio delle equazioni differenziali.
L’equazione differenziale del cerchio è la seguente:

\left\lVert\frac{d\vec{T}}{d\vec{S}}\right\rVert = k

dove k è una costante (nel caso del cerchio) che prende il nome di curvatura k = 1/r , dove r è il raggio. Dal punto di vista matematico, l’equazione è un’equazione differenziale perché mette in relazioni le variazioni di certe quantità con altri elementi. Nel nostro caso, discorrendo in termini intuitivi, l’equazione ci dice di quanto cambia la direzione (d\vec{T}) in corrispondenza di una data variazione di posizione (d\vec{S}) lungo la traiettoria, ovvero della lunghezza del passo della bambina. L’entità di tale variazione in un cerchio è fissa lungo tutto il contorno e vale k, che è la curvatura. (In termini più rigorosi l’equazione dice che la derivata del vettore unitario tangente in un punto rispetto alla posizione è costante e vale k).

Dicevamo che sono sorpredentemente numerose le idee potenti che la pratica di programmazione del computer può sottendere, se assistita da un mentore adeguatamente consapevole, non solo delle competenze specifiche ma anche dei processi mentali sottostanti e, soprattutto dei nessi fra discipline diverse che, molto spesso, tali pratiche sottendono. Purtroppo qui tocca evocare il molto citato, ma forse non sempre ben compreso, pensiero di Morin, quando denuncia il lutto della ricerca, causato dalla frammentazione del sapere in discipline impermeabili fra loro. Lutto che si propaga dalla ricerca all’insegnamento universitario e giù giù ai vari ordini di scuole.

Ecco alcuni esempi di alcune idee emerse fino ad ora da una serie di esperimenti didattici che sto esplorando. Va da sé che quasi nulla di ciò che è elencato qui sotto va esplicitato dal mentore. Ma ciò che fa la differenza è il fatto che egli sia consapevole di tali nessi, soffermandosi e indulgendo intorno a tali idee, rivisitandole a più riprese nell’ottica dello spiral curriculum di Bruner, con un ideale passaggio di testimone fra un ordine e l’altro di scuole.

  • Divide et impera (pensiero scientifico)
  • Paradigma della formazione della conoscenza scientifica (pensiero scientifico)
  • Concetto di “legge” (pensiero scientifico)
  • Dominio di una teoria scientifica: verità scientifica (pensiero scientifico)
  • Potere sintetico della matematica (pensiero matematico)
  • Isomorfismo (matematica)
  • Crescita lineare ed esponenziale (matematica)
  • Calcolo simbolico (algebra)
  • Equazioni differenziali (analisi matematica)
  • Concetto di integrazione (analisi matematica)
  • Approssimazioni successive (analisi matematica)
  • Frattali: infinito nel finito (analisi matematica, sistemi complessi)
  • Ruolo del caso in natura (sistemi complessi)
  • Ruolo dei feedback in natura (sistemi complessi)
  • Autosimilarità, regolarità nell’irregolarità, frattali (sistemi complessi)
  • Stato di un sistema (fisica e non solo)
  • Campi scalari e vettoriali (fisica)
  • Condizioni iniziali nei problemi (fisica)
  • Approccio computazionale vs algebrico (fisica)
  • Incapsulamento di funzionalità in nuovi comandi: (informatica)
  • Limiti della macchina (e della teoria): come può l’esecuzione di un programma diventare involontariamente una storia senza fine? (informatica)

Esplorando il paese delle idee matematiche potenti con la Tartaruga di Logo

Questo quadro è esposto presso l’Ausbildungs- und Beratungszentrum della ETH di Zurigo. L’autrice, ispirata dai racconti dei ricercatori dell’ABZ, è Ingrid Zamecnikova.

Mercoledì 5 pomeriggio terrò un workshop alla Quinta Giornata Svizzera per l’Insegnamento dell’Informatica presso il Politecnico di Zurigo. Il luogo ideale per portare avanti l’opera di recupero del pensiero di Seymour Papert, considerato il lavoro che viene fatto da circa dieci anni presso l’ABZ della ETH, il centro di formazione e consulenza per l’insegnamento dell’informatica diretto dal Prof. Juraj Hromkovič. Nel workshop cercheremo di approfondire ciò che intendeva dire Papert con il suo apprendimento sintonico e scopriremo varie “idee potenti” che vengono evocate lavorando con la Geometria della Tartaruga, perché l’idea potente più potente di tutte è quella di “idea potente” sosteneva il padre di Logo.

Il workshop è supportato da un testo approfondito e da tutti i programmi citati nell’articolo, sia in Logo che in Python. Tutte queste risorse sono liberamente accessibili con licenza CC 4.0. L’articolo può essere scaricato anche direttamente da Exploring the land of powerful mathematical ideas with Logo’s Turtle. Appena possibile distribuiremo una versione in italiano.

Utilizzeremo Logo nell’implementazione LibreLogo, plugin di LibreOffice, in quella di XLogo, sviluppata presso l’ABZ, sia in forma Web che scaricabile, e la libreria Python “turtle”, nella versione TigerYjthon, sempre sviluppata presso ABZ, anche questa in forma web e scaricabile.

Il workshop sarà orientato sia a insegnanti di scuola primaria che di scuola secondaria.


Il riflesso dell’altro

Il logo creato da Elena

Il grande assente da quasi tutti i discorsi intorno all’innovazione didattica e all’impiego delle tecnologie: l’ascolto. I numerosi feedback che ricevo da tanti studenti originano dall’ascolto, che pongo alla base di qualsiasi iniziativa o pratica. Poi forse dalla competenza, ma solo secondariamente. La competenza è necessaria ma senza ascolto produce risultati modesti. Per questo ogni tanto divulgo alcuni passaggi scritti dai miei studenti nei loro elaborati o nelle lettere che mi inviano, ove me ne diano il consenso. Questa volta è il turno di Elena Forzoni che ringrazio.

La seguente riflessione esprime uno dei risultati più gratificanti per un insegnante, quando l’allievo, nel pur breve tempo della convivenza didattica – due tre mesi in questo caso – trova il tempo di assimilare il senso profondo dell’insegnamento e di metterlo in pratica in situazione nel proprio lavoro o tirocinio.

Oggi mi sono soffermata a leggere il capitolo 11 del manuale ‘Girando in tondo: dal cerchio all’orbita di Halley’ [il link punta al corispondente capitolo del MOOC, dove ci si può iscrivere liberamente] dove la Maestra Antonella svolge preziose esperienze con i bambini. Quindi ho preso spunto da lei! Ho detto di voler vedere con i miei occhi, al tirocinio, se i bambini sono in grado di utilizzare LibreLogo, vediamo. Quest’anno sto seguendo una classe seconda primaria. Hanno appena iniziato a guardare la geometria sul libro , quindi ho proposto alla maestra di portarli in palestra. Li ho fatti posizionare con i piedi sopra una linea retta vicino al muro ed ho messo dei cerchi qualche metro più lontano da loro; uno alla volta ho chiesto loro di andare dalla linea retta in cui stavano in piedi al cerchio, svolgendo a proprio piacimento una linea retta, una linea curva, una linea spezzata o una linea chiusa. Ho appurato che hanno appreso divertendosi e successivamente sono riusciti a riportare sul quaderno dei concetti visti e sperimentati con il proprio corpo. Ho poi aperto il mio computer e scritto alla lavagna alcuni codici da utilizzare su LibreLogo, ho chiamato nuovamente un bambino alla volta e ho chiesto di disegnare con la tartaruga quello che preferivano: linea retta, linea chiusa, linea aperta ed ho visto con i miei occhi che fornendo loro i giusti mezzi sono in grado di fare tutto. È stato emozionante vederli così contenti di apprendere con l’utilizzo di nuovi semplici metodi.

E i pensieri che Elena esprime nel brano successivo sono una bella espressione delle conseguenze dell’ascolto praticato pervasivamente. Perché non sono aspetti collegati alla competenza – quella va data per scontata, è la parte ovvia del lavoro di insegnante. È invece qualcosa che attiene alla creazione di un’atmosfera, che può partire solo da atti iniziali che attengono all’ascolto. È qualcosa di caldo, la competenza è invece fredda e di per sé insufficiente ad alimentare una relazione educativa vera.

Il suo laboratorio è un laboratorio a tutti gli effetti dove inizialmente ci si spaventa, ma poi, piano piano e sbattendo la testa sulla tastiera, ci si appassiona. Credo che il suo laboratorio sia cosi entusiasmante perché Lei, Professore, ci infonde l’entusiasmo che ha. In poche lezioni ci ha fatto capire che tipo di persona è e che pensiero ha su molte cose della vita, bè sinceramente vorrei trasmettere ai bambini in una classe proprio quello che Lei ha trasmesso a me: quella voglia continua di imparare e di ragionare con la nostra testa anche se davanti ci si presenta un situazione difficile, di non arrendersi se una cosa non ci riesce alla prima, di non dare importanza a cose secondarie come un voto ma soffermarsi sul contenuto sopratutto con i bambini, di porsi alla classe con un metodo di insegnamento attivo, innovativo e allo stesso tempo volto verso i bambini più in difficoltà, partire proprio da loro. Potrei continuare, ma mi fermo qua. La ringrazio per avermi fatto scoprire la nostra amica Tartaruga, la sua geometria e tutti gli altri programmi che ci ha presentato, la ringrazio per non avermi fatto demordere grazie alle sue parole, anche se non rivolte direttamente a me, mi hanno incoraggiata ed ora sono qui a scrivere le conclusioni. Parlerò ed utilizzerò sicuramente molte delle cose che ci ha fatto scoprire durante le ore di laboratorio, quindi ne deduco che sia stato un laboratorio riuscito al 100

Grazie a tutti gli studenti che con i loro pensieri mi aiutano a orientare il lavoro, dandomi importanti conferme. Qui abbiamo usato il “semplice” (in realtà assai sofisticato nei fondamenti informatici e pedagogici) Logo, senza bisogno di servizi online e complicate interfacce grafiche. Possiamo continuare così…

Robotica povera e dintorni

Domani, nel laboratorio di tecnologie didattiche di Scienze della Formazione Primaria, ci scateneremo con gli improbabili robot di Maria Grazia Fiore e altre sue trovate. Per eventuali curiosi: 15:15-18:00, via Laura 48, aula 209.

Giove e le sue lune, di Ilaria

Ilaria Batazzi

Voglio dedicarmi un attimo ai lavori dei miei studenti, che ogni volta mi sorprendono. Un toccasana in questi tempi di barbarie. Ilaria Batazzi si è inventata questa rappresentazione di Giove e le sue lune principali, fatta tutta con LibreLogo. Il suo diario, 18 pagine di esperimenti e considerazioni intelligenti. Chi vuole può esplorarlo perché Ilaria ci ha dato il permesso.

Ma se invece di far scrivere i diari di sperimentazioni libere avessi preordinato un percorso standard con domandine finali per tre miseri crediti, magari a quiz, questi lavori non avrebbero visto la luce e io dei miei studenti non saprei quasi nulla…

Fare ricerca con le tesi: confronto Logo vs Scratch

Logo vs Scratch: valutazione quantitativa dell’apprendimento del concetto di angolo

Premessa: questo post è un report tecnico di un lavoro di ricerca in fieri. Lo scrivo per fissare le idee in un periodo nel quale sono distratto da una quantità di progetti e soprattutto per dare un primo riconoscimento agli studenti che hanno collaborato sino ad ora: Martina Fini (Massa), Fabiola Izzo (Lucca), Marianna Fazzino (Grosseto) e Silvia Ercoli (Firenze). Quindi prima di tutto un grosso grazie a Martina, Fabiola, Marianna e Silvia perché senza il loro fondamentale contributo questo lavoro non sarebbe possibile.

Sono tre anni che lavoro con Logo e Scratch con i miei studenti di Formazione Primaria, circa 250 studenti l’anno. Ho avuto anche la fortuna di lavorare in alcune classi di terza e quarta primaria. Mi sono quindi fatto delle idee, sintetizzate (per ora in inglese) in un position paper intitolato A step Back into the Future (PDF), che mi hanno condotto a formulare la seguente domanda di ricerca:

In un lavoro mirato al rinforzo dell’apprendimento di uno specifico concetto matematico c’è una differenza fra i due linguaggi, Logo e Scratch?

C’è letteratura scientifica a riguardo: la questione se si impari di più con Logo o Scratch è ambigua. Tendenzialmente pare che la pratica di Logo migliori la comprensione profonda dei concetti mentre Scratch funzioni meglio per assimilare velocemente costrutti specifici, oppure che i ragazzi che hanno fatto un’esperienza con Logo siano alla fine vogliosi di cimentarsi in sfide più complesse mentre quelli che hanno lavorato con Scratch hanno la sensazione di essersi divertiti. Ancora, in sintesi, Logo viene percepito come un lavoro cognitivo, Scratch come una sorta di videogioco.

In questa breve anticipazione ci bastano due riferimenti: il lavoro di Richard Noss (Children’s learning of geometrical concept through Logo, Journal for reasearch in mathematics education, 18(5): 343-362, 1987) e quello di Colleen M. Lewis (How programming environment shapes perception, learning and goals: Logo vs. Scratch – SIGCSE’10, 2010, Milwaukee, Wisconsin, USA). Dal primo abbiamo tratto il disegno sperimentale ideato per studiare l’effetto di un lavoro con Logo sull’apprendimento del concetto di angolo. Dal secondo alcuni elementi di confronto fra Logo e Scratch, ma riferiti ad aspetti più generali dell’apprendimento fra cui anche la percezione personale.

Volendo provare a rispondere alla domanda di ricerca attraverso uno studio statistico controllato, si pone il problema della dimensione del campione che è il tallone di Achille di tutti gli studi di questo genere. Da qui l’idea di coinvolgere gli studenti. L’idea è quella di cumulare il campione attraverso una serie di studi sperimentali realizzati dagli studenti durante i tirocini per le loro tesi. Fino ad ora hanno aderito le quattro studentesse citate nella premessa: Martina, Fabiola, Marianna e Silvia. Grazie alla loro collaborazione abbiamo potuto raggiungere un campione di 90 bambini, per ora.

Una descrizione dettagliata del disegno sperimentale può essere ricavata da una qualsiasi delle tesi disponibili in questa raccolta. Manca ancora quella di Silvia perché si deve laureare nella prossima sessione. In breve, il disegno richiede i seguenti passi. La classe viene divisa in due gruppi uguali: il primo parte con un percorso di studio del concetto di angolo con Logo, parallelamente il secondo usa Scratch. A metà del percorso si scambiano i ruoli e vengono rifatte le stesse cose con l’altro linguaggio. Nel corso dell’intera esperienza vengono eseguiti tre test: uno all’inizio, uno fra la prima e la seconda fase e uno finale. Ai fini della domanda di ricerca specifica si impiegano i dati del secondo test, proposto al termine del primo ciclo. Il test è composto da 13 domande diverse. Ciò che si misura è il numero di risposte corrette, per ogni bambino e per ogni quesito. I risultati vengono valutati con un test di student per dati accoppiati, conseguentemente a argomentazioni e test che assicurano la distribuzione normale dei dati.

In questo breve report sono tre i confronti che ci interessano:

  1. Confronto fra il test 1 e il test 2 nel gruppo Logo-first: risultato significativamente diverso con p=0.0015
    Logo-response
  2. Confronto fra il test 1 e il test 2 nel gruppo Scratch-first: risultato non significativamente diverso con p=0.64
    Scratch-response
  3. Confronto test 1 fra Logo-first e Scratch-first: risultato non significativamente diverso con p=0.23
    l1-s1.png

Il risultato netto che otteniamo è l’influenza di Logo, statisticamente significativa ad un livello prossimo all’1 per mille. Questo significa che la probabilità che tale differenza sia dovuta al caso (ipotesi H0) è inferiore al 1.5 per mille. Contrariamente, il risultato ottenuto con Scratch non rivela alcun miglioramento, anzi piuttosto un lieve peggioramento, che comunque non risulta statisticamente significativo (p=0.64). Questo risultato è in armonia con l’osservazione empirica derivante dall’esperienza di svariate decine di studenti che hanno lavorato con i propri bambini con ambedue i sistemi, secondo la quale l’interfaccia di Scratch è sì estremamente attraente e potente ma crea un contesto che distrae troppo i ragazzi, i quali fanno maggior fatica a concentrarsi. Diversamente, il paradigma proposta da Logo è quello del foglio bianco: non bottoni da premere e blocchi preconfezionati da scegliere ma istruzioni da scrivere.

Il terzo confronto lo mostriamo perché ci ha colpito la differenza di prestazioni a priori apparente fra il gruppo Logo-first e quello Scratch-first. Vale a dire che sulla valutazione delle conoscenze pregresse è risultato migliore il secondo. La differenza tuttavia non è risultata statisticamente significativa (p=0.23) e quindi la possiamo attribuire alla casualità della scelta del campione.

Quest’ultimo rilievo ci consente di mettere in luce che, se i presenti risultati sono soddisfacenti dal punto di vista della significatività statistica, che misura la probabilità di incorrere in falsi positivi, risultata bassa, non lo sono tuttavia ancora per quanto concerne la potenza del test, ovvero della probabilità di ottenere veri positivi, che dovrebbe essere alta. La potenza di un test è determinata dalla dimensione del campione, dalla dimensione dell’effetto misurato e dalla significativa richiesta. Il parametro che ci possiamo giocare è la dimensione del campione. Prime stime dicono che lo dovremmo aumentare di circa cinque volte. Forza ragazzi!

P.S. Mi servirebbe anche la versione inglese ma sono messo malissimo con il tempo, per ora. Vedi mai che qualcuno…

Pedagogia degli Oppressi, CRUI e Maestri di Strada

Lo studio della “Pedagogia degli oppressi” di Paulo Freire, un convegno sull’innovazione didattica delle Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, un convegno sulla trasformazione educativa dell’Associazione dei Maestri di Strada di Napoli. Tre esperienze diverse unite da un unico leit motiv: ascolto.
Il testo di Paulo Freire l’ho ripreso in mano percorrendo a ritroso la bibliografia di un libro di filosofia scritto da una giovane ricercatrice italiana (all’estero): Plato and Intellectual Development – A New Theoretical Framework Emphasising the Higher-Order Pedagogy of the Platonic Dialogues, Susanna Saracco, Palgrave Macmillan imprint – Springer International Publishing, 2017. Cito l’antefatto perché, pensandoci bene, fa parte della medesima esperienza globale che sto cercando di raccontare. Il lavoro di Susanna Saracco consiste in un’affascinante parabola che, prendendo le mosse dai dialoghi di Platone e sviluppandone il non detto attraverso una serie di analogie con modelli propri di vari campi della scienza contemporanea, approda all’elaborazione di un intervento didattico per bambini di 8-12 anni, volto allo sviluppo del pensiero critico mediante la lettura e l’elaborazione di passi tratti dai Dialoghi. È una proposta suggestiva della quale l’ascolto è un ingrediente fondamentale. I numerosi riferimenti al lavoro di Freire intorno al valore della relazione dialogica e all’idea dell’educatore educato nell’educare e dell’educando educante nell’esser educato mi hanno indotto a ritornare sulla “Pedagogia degli oppressi” e a studiare il libro per davvero, invece di leggerlo a spizzichi e bocconi, come spesso si fa, oppressi “dall’agenda”.
Se non vado errato Freire non cita mai la parola ascolto ma il concetto è implicito nelle sue argomentazioni. Malgrado la differenza di tempo e di contesto è difficile non riconoscere nella concezione “depositaria” dell’educazione, che Freire stigmatizza, quella che informa, di fatto ancora oggi, la didattica universitaria, dove, mediante lo strumento della lezione frontale, il docente deposita i contenuti nelle menti dei discenti. Il 99
Le riflessioni nutrite dal pensiero di Freire hanno acuito il senso di disagio che provo ogni volta che, a ottobre, inizio due laboratori in due diversi corsi di laurea. Dei laboratori veri è tipico il brusio, intercalato dai suoni prodotti dagli attrezzi e dagli oggetti che cozzano gli uni contro gli altri, o dalle dita sulle tastiere, il brusio delle conversazioni che si svolgono intorno alle attività. Quello del laboratorio dovrebbe essere un momento alto, non ancillare della didattica universitaria. È laddove si attua la prassi: riflessione e azione. È dove dalla teoria si ascende alla pratica, per dirla con le parole di Yrjö Engeström in “Learning by expanding” (Cambridge University Press, 1987, 2015, p. 202).
Al convegno CRUI ci sono andato per servizio, nel ruolo di delegato del Rettore per lo sviluppo della didattica online. La prima parte del titolo, “Innovazione Didattica Universitaria…” era promettente ma la seconda, “… Strategie degli Atenei Italiani” mi intimoriva, per la poca fiducia che nutro nelle soluzioni calate dall’alto in contesti molto complessi – Morin sostiene che i sistemi educativi sono apparati molto grandi, e quindi dotati anche di grande inerzia: si può sperare solo di intervenire per piccole e persistenti perturbazioni successive. Temevo allora di assistere a esposizioni fredde, distanti. Mi sono sbagliato. Il convegno ha raccolto 107 iscritti di 51 atenei e sono stati presentati 65 contributi. Ho conosciuto delle persone appassionate e sinceramente convinte della necessità del cambiamento. Alcune relazioni ampiamente documentate e propositive erano realmente istruttive. E tante pratiche diverse. Insomma, pur non dimenticando che nel complesso si tratta di piccoli numeri, non v’è dubbio che esiste un mondo che è sì disperso ma che sente forte l’esigenza di trovare nuove strade, nella consapevolezza che fermi non si può stare, anzi, che forse è pericoloso per la sopravvivenza delle istituzioni stesse.
Fra le tante riflessioni, un tema ricorrente è stato quello dello studente al centro. Al punto che ad un certo momento qualcuno ha osservato che no, non se ne può più di questo studente al centro, soprattutto perché di fatto al centro lo studente non lo ritroviamo mai. Più tardi qualcun altro ha ripreso la questione sostenendo che effettivamente, studente al centro non rende l’idea, meglio studente protagonista. Siamo quindi andati avanti per un po’ con lo studente protagonista ma poi un altro ancora ha detto che anche questa rischia di essere un’espressione inadeguata, studente protagonista non è sufficiente: meglio studente co-protagonista. Ecco, la mia tesi è che tale nuovo studente vada de-oggettivato, altrimenti si rischia di non andare molto oltre la definizione. Occorre fare qualcosa di diverso ma non si tratta di agire su parametri o pratiche  esistenti: ricevimenti, esami, domande rubate nei corridoi. È il paradigma che va ripensato e questo significa assumere un atteggiamento diverso, individuare occasioni inusitate, ristrutturare diversamente gli spazi e i tempi della didattica convenzionale, rivedere pratiche esistenti mettendosi nei panni dello studente.
Le scrivo a nome dei rappresentanti degli studenti di Scienze della Formazione Primaria perché vorremmo invitarla a partecipare con noi al primo Congresso mondiale della Trasformazione Educativa, organizzato da Maestri di Strada a fine ottobre a Napoli (https://www.maestridistrada.it/progetti/view/53/1-congresso-mondiale-della-trasformazione-educativa). L’associazione suddetta ci ha invitati al simposio di lunedì 29 ottobre alle ore 14, in cui si confronteranno studenti e docenti universitari su vari progetti di formazione universitaria, come l’Università Itinerante di Nando Dalla Chiesa e un gruppo della facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Bicocca.Dunque, vorremmo chiedere a Lei se volesse partecipare con noi a questo simposio e, se desiderasse, anche alle altre iniziative del congresso.
Ho ricevuto questa email il 28 settembre: in questo periodo ho l’agenda piena zeppa di impegni e faccio fatica a fissare nuovi impegni, figuriamoci tre giorni a distanza di un mese! Poi che sarà mai questo “Congresso mondiale”? Dei Maestri di Strada?
Ma per fortuna le idee ronzano nella mente. E poi “strada” non mi è indifferente. Ho precedenti. Quelle volte dove a medicina organizzavo seminari seri ma programmati per esplodere e travolgere tutto, classe e prof, con la collaborazione di clown e artisti di strada – per esempio quello del 2008, I Care https://iamarf.org/frammenti/frammenti-del-seminario-i-care/. Oppure il seminario sull’etica hacker che feci una sera di dicembre dello stesso anno in un sottopassaggio di Firenze a un gruppo variegato di giovani curiosi, “alternativi”, barboni e immigrati https://iamarf.org/2008/11/29/etica-hacker-in-piazza-no-via-nel-sottopassaggio/ (una descrizione nei commenti susseguenti il post). Sono stati questi i due ingredienti che mi hanno consentito di ribellarmi all’agenda: il fascino che evoca in me la strada e il rovello sull’idea di ascolto che mi portavo in mente in seguito alla lettura del libro di Freire e alla partecipazione nel congresso CRUI.
Ne è valsa la pena. Intanto mi sono subito reso conto che accettare una proposta degli studenti è una prima forma di ascolto. Sembra una banalità ma in realtà aiuta a cambiare prospettiva, in modo utile. Porsi nelle condizioni di cambiare abitudini e contesto fa bene. L’occasione era perfetta. Si era ospitati di quel gran tipo che è Cesare Moreno, presidente dell’associazione Maestri di Strada. Il patto era portarsi il sacco a pelo e accettare quel che c’è. In pratica mi sono ritrovato all’ostello – fare un salto indietro di una quarantina d’anni, non male. Condizione ideale per entrare nell’idea di condividere tutto con i miei studenti, congresso, pasti, veglie, lunghe camminate per le strade di Napoli, anche una visita al Cristo Velato. Per esempio è stato bello scoprire insieme che valeva la pena camminare mezz’ora fino alla sede del congresso invece di passare lo stesso tempo nei mezzi, anche quando pioveva – un esercizio di cambio di prospettiva, crescita collettiva. Condividere o suddividersi le relazioni da seguire. Poi parlarne, divergere, chiedere – ma voi che pensate di questo che facciamo noi… Ascolto, immersione. Vivificante.
Anche la nostra partecipazione era prevista in gruppo, nel Simposio “Alleanze educative all’università”, condotto da Silvia Mastrorillo. Una trovata geniale: dare voce a gruppi di studenti insieme a un loro insegnante. Eravamo quattro gruppi. Affascinante l’esperienza dell’Università Itinerante raccontata dagli studenti di Nando dalla Chiesa, dove gruppi di studenti con il loro professore si recano in luoghi che sono teatro di varie realtà criminali per studiare e ricercare dal vero le tracce di quei fenomeni. O gli studenti di architettura di Nicola Flora, fautore di un’università che esca dalle aule per immergersi nel territorio con cui dialogare alla ricerca di un linguaggio condiviso con la comunità. Straordinariamente istruttivo, per il sottoscritto.
L’associazione Maestri di Strada affronta i temi dell’emarginazione e della dispersione scolastica. Coloro che vi entrano  accettano di collaborare ad una impresa difficile non sulla base di un credo ideologico o teorico ma sulla base della pratica educativa e della continua riflessione di gruppo su di essa. Inoltre, come ci spiegò Cesare Moreno nell’introduzione del nostro Simposio, queste attività non sono pensate in modo avulso dal mondo accademico o in contrapposizione ad esso bensì in una ricerca continua di collegamento fra pratica e teoria.
Ebbene tutta l’atmosfera del congresso era permeata da queste idee. Le relazioni presentate da personalità di grande spessore erano accompagnate da una quantità di esperienze concrete illuminanti. Per esempio può succedere di veder emergere vivo il pensiero di Freire nelle parole di Marco Eduardo Murueta e poi di ritrovarti in un laboratorio riflessivo a inventare una storia con compagni sconosciuti in un gioco ideato dai giovani rifugiati di Giocherenda.
Fra i numerosi doni che mi sono portato a casa in seguito a questa esperienza globale di ascolto c’è il proposito di portare i maestri di strada in qualche forma nei nostri laboratori. Sì, i laboratori che mi vengono affidati concernono le tecnologie ma queste senza idee potenti e senza visioni ampie servono a poco, anzi possono fare danno. Soprattutto molto facilmente diventano strumenti di addomesticamento commerciale, di competizione sterile e di corsa al successo.
È arrivato a proposito venerdì scorso il seminario sulla robotica con poco o nulla che ci ha regalato Maria Grazia Fiore. I partecipanti hanno potuto costruire e sperimentare con le loro mani le costruzioni proposte ma tutto ciò è stato immerso nella ricca narrazione che può essere offerta solo da una persona che non ha mai smesso di studiare e di sperimentare nelle classi, con i bambini, in contesti ambientali anche difficili, delle volte estremi.

 

I motivi per insistere nel tentativo di iniettare vita e soprattutto vita intensamente e significativamente vissuta nei laboratori non mancano, grazie a tante persone: gli studenti Letizia Chiarini, Barbara Argetta e Daniele Baldassarri, il maestro Cesare Moreno, la maestra Maria Grazia Fiore, Paulo Freire, la lista sarebbe lunga.
Ci daremo da fare…

#llats18 – Today live event: the Turtle does the turtle – growing plants

Today, Wednesday 26, at 19:00 live event about the Turtle simulating a turtle, growing fractals, growing plants. We will also add the pendulum example I just added to the virtual physics lab, following the suggestion Athina gave us in the last live event…

Simulation of a pendulum
Thanks for the suggestion Athina!

 

We will also spend some words about the possibility of creating a LibreLogo community, for exchanging ideas, examples, problems and, eventually, give back suggestions for further development of LibreLogo to the community of developers. Possibly a project? Is there anybody willing to participate in such an initiative?

We proposed to the eTwinning staff the creation of a group for this. They told us to explore the already existing Coding at schools group. This could be also a good idea. We’d love to hear what you think about that. You may comment here, in the discussion space, in the LearningLab mail, by regular email email..

 

 

#llats18 – Recording of last live event and more

Here you have the recording of the live event of yesterday, Tuesday 24, about syntonic learning at primary school and a physics lab for secondary school.

 

Among the feedback there are a few people claiming not being able to keep up with the course, they say interesting but too difficult and dense. For these cases, I remember that the MOOC and the discussion space will remain freely accessible to everybody in the following months.

There are still some asking what they are expected to do:

  • study the slides about the topics relevant for your teaching activities
  • watch the videos
  • think
  • download LibreOffice
  • activate LibreLogo Toolbar in LibreOffice
  • repeat the examples shown in the slides
  • try to change something, play with the code
  • if you like to do so, download the set of Logo programs in http://iamarf.ch/mooc/logo-odt-files.zip
  • upload your works in the Material section in the LearningLab (create your own folder there and place your files there)
  • ask in the discussion space if you have problems or you are willing to share ideas

There are other specific (very interesting) feedback… I’m working on them right now…